KỸ NĂNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHỀ – Tài liệu text
KỸ NĂNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHỀ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (873.61 KB, 128 trang )
KỸ NĂNG VÀ PHƯƠNG
PHÁP DẠY NGHỀ
K H O A S Ư P H Ạ M NGUYỄN MINH TRUNG
1 / 1 / 2 0 1 4 BÀI GIẢNG
TÓM TẮT
Kỹ năng và phương pháp dạy học nghề là một bộ phận của Bộ môn “Lý luận
dạy học”, nhằm cung cấp cho người học các kiến thức khoa học về lý luận thiết kế
dạy học, kỹ năng dạy học nghề, phương pháp dạy học, cũng như lý thuyết về kiểm
tra đánh giá thành tích học tập của người học, đồng thời là những định hướng
giúp người học có thể thực hiện tốt các chức năng và nhiệm vụ dạy học sau này.
Bài giảng này được biên soạn theo chương trình chi tiết học phần Kỹ năng và
phương pháp dạy nghề của trường ĐHSPKT Vĩnh Long. Cấu trúc bài giảng gồm 6
chương:
Chương 1 Trình bày những kiến thức, kỹ năng về chuẩn bị dạy học như: thiết
kế giáo án, thiết kế phiếu hướng dẫn thực hiện, thiết kế công cụ đánh giá năng lực,
làm bảng biểu treo tường, làm tài liệu phát tay và hướng dẫn người học thực hành
để đạt được các kỹ năng này.
Chương 2 Trình bày những kiến thức, kỹ năng về thực hiện dạy học như: sử
dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cử chỉ trong dạy học, mở đầu một bài giảng, kỹ
năng hướng dẫn giải quyết vấn đề, kỹ năng kết thúc vấn đề và các hoạt động
hướng dẫn người học thực hành các kỹ năng này.
Chương 3 Trình bày những kiến thức, kỹ năng về hướng dẫn thực hành các
kỹ năng đánh giá người học như: xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực người học,
soạn trắc nghiệm khách quan, tiến hành đánh giá sự thực hiện, phân tích kết quả
kiểm tra trắc nghiệm khách quan.
Chương 4 Trình bày những kiến thức, kỹ năng về hướng dẫn thực hành
phương pháp dạy học các bài lý thuyết nghề như: dạy học bài khái niệm, dạy học
bài cấu tạo thiết bị kỹ thuật, dạy học bài nguyên lý kỹ thuật, dạy học bài vật liệu kỹ
thuật.
Chương 5 là những kiến thức hướng dẫn thực hành phương pháp dạy học
các bài thực hành nghề như: dạy học bài thiết kế/ chế tạo, dạy học bài kiểm tra,
dạy học lắp đặt và vận hành, dạy học sửa chữa và bảo dưỡng.
Chương 6 là những kiến thức hướng dẫn thực hành phương pháp dạy học
tích hợp như: Hồ sơ phân tích nghề và chương trình dạy nghề theo mô đun, bản
chất của dạy học tích hợp, thiết kế bài dạy tích hợp, tổ chức dạy học tích hợp.
1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Ý nghĩa
HĐ
Hoạt động
GV
Giáo viên
NH
Người học
PPDH
Phương pháp dạy học
NDHT
Nội dung học tập
DH
Dạy học
BH
Bài học
2
MỤC LỤC
Bài 1: Chuẩn bị dạy học ………………………………………………………………………………………………………4
1. Thiết kế giáo án …………………………………………………………………………………………………………………..4
2. Thiết kế phiếu hướng dẫn thực hiện ………………………………………………………………………….. 17
3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực …………………………………………………………………………….. 20
4. Làm bảng biểu treo tường …………………………………………………………………………………………….. 22
5. Làm tài liệu phát tay……………………………………………………………………………………………………….. 25
Bài 2: Thực hiện dạy học ………………………………………………………………………………………………… 30
1. Sử dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cử chỉ trong DH………………………………………………. 30
2. Mở đầu một bài giảng …………………………………………………………………………………………………….. 34
3. Kỹ năng hướng dẫn giải quyết vấn đề ………………………………………………………………………… 37
4. Kỹ năng kết thúc vấn đề ………………………………………………………………………………………………… 57
Bài 3: Đánh giá người học ……………………………………………………………………………………………… 60
1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực …………………………………………………………………………… 60
2. Soạn trắc nghiệm khách quan ………………………………………………………………………………………. 62
3. Tiến hành đánh giá sự thực hiện …………………………………………………………………………………. 70
4. Phân tích kết quả kiểm tra trắc nghiệm khách quan ………………………………………………. 77
Bài 4: Dạy học lý thuyết nghề …………………………………………………………………………. 83
1. DH bài khái niệm …………………………………………………………………………………………………………….. 83
2. DH bài cấu tạo thiết bị kỹ thuật ……………………………………………………………………………………. 86
3. DH bài nguyên lý kỹ thuật …………………………………………………………………………………………….. 89
4. DH bài vật liệu kỹ thuật …………………………………………………………………………………………………. 91
Bài 5: Dạy học thực hành nghề ……………………………………………………………………………………. 94
1. DH bài thiết kế/ chế tạo …………………………………………………………………………………………………. 94
2. DH bài kiểm tra………………………………………………………………………………………………………………… 97
3. DH lắp đặt và vận hành ………………………………………………………………………………………………….. 99
4. DH sửa chữa và bảo dưỡng ………………………………………………………………………………………… 101
Bài 6: Dạy học tích hợp…………………………………………………………………………………………………. 105
1. Hồ sơ phân tích nghề và chương trình dạy nghề theo mô đun ………………………….. 105
2. Bản chất của DH tích hợp ……………………………………………………………………………………………. 107
3. Thiết kế BH tích hợp ……………………………………………………………………………………………………. 110
4. Tổ chức DH tích hợp…………………………………………………………………………………………………….. 115
3
Chương 1
CHUẨN BỊ DẠY HỌC
8(3:5:16)
I. MỤC TIÊU CỦA BÀI: Sau khi học xong bài này sinh viên có khả năng:
– Chuẩn bị được giáo án, các tài liệu phát tay, bảng biểu treo tường và công
cụ đánh giá NH để tổ chức DH có hiệu quả.
– Xác định chiến lược và lựa chọn PPDH phù hợp cho các bài dạy lý thuyết,
thực hành và tích hợp.
– Nhận biết được tầm quan trọng của công tác chuẩn bị dạy học.
II. NỘI DUNG CỦA BÀI
1. Thiết kế giáo án
1.1. Định nghĩa
Giáo án là bản kế hoạch chi tiết cho giờ lên lớp. Thiết kế giáo án chính là kết
hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được
những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa mục tiêu học tập, nội dung học tập, các HĐ học
tập, các phương tiện giảng dạy-học tập, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập
bổ sung, môi trường học tập.
1.2. Các bước thiết kế giáo án (Giáo án lý thuyết, thực hành và tích hợp được thực
hiện theo Biểu mẫu số 5, số 6, số 7 Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH của Bộ
Lao động Thương binh và Xã hội về việc ban hành hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản
lý dạy và học trong đào tạo nghề)
1.2.1. Thiết kế mục tiêu học tập
Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải làm
được, phải thể hiện được sau BH. Khi viết mục tiêu học tập cần đảm bảo các yêu
cầu sau:
– Mục tiêu phải viết dưới góc độ người đọc (viết cho người học)
– Mục tiêu phải bắt đầu bằng 1 động từ chỉ hành động
– Mục tiêu phải có đủ 3 thành phần kiến thức, kỹ năng, thái độ mà NH cần
có sau BH.
4
– Mục tiêu phải có tiêu chí để đo lường (tiêu chí về kỹ thuật, an toàn, thẩm
mỹ và thời gian…)
– Mục tiêu phải phân định rõ mức độ nắm vững kiến thức và kỹ năng.
Viết mục tiêu bài dạy lý thuyết: Để viết được mục tiêu bài dạy lý thuyết chúng
ta cần nắm vững những mức độ khác nhau của việc nắm vững kiến thức. Một phân loại
mục tiêu giáo dục phổ biến được nhiều người sử dụng là 6 mức độ nhận thức do B. J.
Bloom đề xuất.
Mức độ
1. Biết
2. Thông hiểu
3. Vận dụng
4. Phân tích
Định nghĩa
Nhắc lại các sự kiện
được ý nghĩa của các sự kiện
luật vạn vật hấp dẫn…
(định luật ôm)
Vận dụng các nguyên lý vào Thiết kế được một mạng điện khi
các trường hợp riêng biệt
có đủ các thông số cần thiết
Vận dụng các nguyên lý vào Thiết kế một mạng điện khi phải
các trường hợp phức hợp
các trường hợp để trình bày
một giải pháp mới
Vận dụng các nguyên lý vào
6. Đánh giá
Nhắc lại được định luật ôm, định
Trình bày hoặc phân tích Tìm được điện trở R khi cho U &I
Vận dụng các nguyên lý vào
5. Tổng hợp
Sự thực hiện
các trường hợp để đưa ra các
giải pháp mới và so sánh nó
với các giải pháp đã biết khác
tìm ra các thông số cần thiết
Tìm được lỗi ở một hệ thống điện
bao gồm nhiều mạng
Thiết kế lại được các mạng điện
với các chỉ số có hiêu quả hơn.
Lựa chọn được mạng điện tối ưu
Việc học các kiến thức lý thuyết bao giờ cũng là để dẫn tới một sự thực hiện
nào đó. Về bản chất, các bài dạy lý thuyết bên cạnh việc hình thành kiến thức còn
nhằm hình thành các kĩ năng trí tuệ ở người học.
Mục tiêu bài dạy lý thuyết cũng phải viết dưới góc độ NH và bắt đầu bằng một
động từ hành động tương ứng với các cấp độ nắm vững kiến thức và có bổ ngữ làm rõ
nghĩa cho động từ đó.
5
Nhìn vào các ví dụ ở bảng trên, tương ứng với mỗi cấp độ nhận thức ta đều có
thể tìm được các động từ chỉ sự thực hiện có thể quan sát và đánh giá được. Như vậy
có nghĩa là chúng ta hoàn toàn có khả năng viết mục tiêu thực hiện cho các bài dạy lý
thuyết.
Ví dụ: Khi dạy bài lý thuyết “Điện trở” nằm trong môđun “Linh kiện điện tử” của nghề
“Sửa chữa điện tử dân dụng”. Mục tiêu bài dạy ở cấp độ thấp theo B.J. Bloom có thể được
viết như sau:
Thợ sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng sẽ có khả năng:
– Nhận ra được tên và loại của tất cả các điện trở khác nhau có trong một sơ đồ mạch
điện bất kỳ; sai số cho phép không quá 1%.
– Đọc được đúng trị số của bất kỳ linh kiện điện trở nào có chỉ thị trị bằng độ bằng
vạch mầu trong thời gian không quá 30 giây.
Sai lầm thường mắc phải khi viết mục tiêu học tập là không thể đánh giá
được NH khi kết thúc bài dạy có đạt được mục tiêu đã đề ra hay không. Và như
vậy, đương nhiên cũng không thể đánh giá được GV có hoàn thành tốt bài dạy của
mình hay không.
Khi soạn giáo án bài dạy hiện nay, nhiều GV thường rất lúng túng khi viết
“Mục đích” và “Yêu cầu” của bài dạy. Thông thường chúng ta hiểu: “Mục đích” là
điều mà người GV mong muốn về kết quả khái quát của bài dạy đối với học sinh.
Còn “Yêu cầu” là điều mong muốn học sinh phải đạt được trong quá trình dạy cho
tới khi kết thúc BH một cách cụ thể, quan sát và đo lường đánh giá được. Sau đây
là một số ví dụ cụ thể về sai lầm khi viết “Mục đich”, “Yêu cầu”.
Stt
Chủ đề bài
Mục đích
Yêu cầu
dạy
1
Phương pháp Truyền đạt cho học sinh phương Yêu cầu học sinh hoàn
vẽ hình chiếu pháp
trục đo
sử
dụng
phần
mềm thành theo các bước
AutoCAD, áp dụng các lệnh vẽ cơ hướng dẫn để vẽ bằng
bản đã học kết hợp với các chức vi tính các hình chiếu
năng trợ giúp để vẽ bằng vi tính trục đo của vật thể đơn
các loại hình chiếu trục đo đơn giản
giản mà các em đã học trong
6
chương trình vẽ kỹ thuật.
2
Cấu tạo chung Trình bày cho học sinh rõ về -Yêu cầu học sinh nắm
của máy kinh nguyên tắc cấu tạo chung của máy vững
vĩ
các
bộ
phận
kinh vĩ, các bộ phận chính của chính cấu tạo máy và
máy, vị trí và tác dụng của từng bộ tác dụng của từng bộ
phận
phận
– Nắm vững sự phối
hợp làm việc của các
bộ phận để có thể học
tiếp các bài có sử dụng
máy kinh vĩ.
3
Cấu trúc điều – Hiểu cú pháp và lưu đồ câu lệnh
khiển
FOR là một trong những câu lệnh
viết lập trình Pascal
– Viết được một số chương trình
Pascal đơn giản bằng câu lệnh
FOR qua một số bài toán có số lần
lặp biết trước.
Nhận xét: Ở chủ đề 1, mục tiêu nói về người dạy (truyền đạt cho học sinh).
Lệnh nào học sinh phải thực hiện được sau BH?
Vật thể nào là đơn
giản? Không có tiêu chí đánh giá.
Ở chủ đề 2, mục tiêu nói về người dạy (trình bày cho học sinh), thế nào là
“nắm vững”?. Không có tiêu chí đánh giá để biết mức độ đạt được mục tiêu.
Ở chủ đề 3, mục tiêu nói về NH (Sau khi BHnày học sinh sẽ..). Thế nào là
“hiểu”, không có động từ hành động, không đo được mức độ hiểu của người học.
Không có tiêu chí, dạng bài toán thế nào? Có vòng lặp lồng nhau không?
Nếu viết “Mục đích” và “Yêu cầu” như các ví dụ đã nêu trên thì cả GV và người
dự giờ không thể dựa vào đó để đánh giá kết quả bài dạy. Các “Mục đích” và “Yêu
cầu” được viết quá chung chung, không thể sử dụng để lựa chọn nội dung và thiết kế
các HĐ dạy và học trong quá trình lên lớp.
7
Với các ví dụ đã nêu ở trên, chúng ta có thể sửa lại như sau:
Stt
1
Chủ đề
Mục tiêu học tập
Phương pháp vẽ hình Sau bài dạy, học sinh có khả năng:
chiếu trục đo
– Xác lập được chế độ vẽ ba mặt của hình chiếu trục đo
vuông góc đều
– Vẽ được đường thẳng, đường tròn trên hình
chiếu trục đo vuông góc đều bằng các lệnh Line,
Ellípe
– Kết hợp các lệnh Snap, Grid, Trim để hoàn thành
bản vẽ vật thể trong bài tập 1 của giáo trình.
2
Cấu tạo chung của máy Sau bài dạy, học sinh có khả năng:
kinh vĩ
– Môt tả được cấu tạo của máy kinh vĩ trên bản vẽ
cũng như trên vật thật
– Trình bày được cách can chỉnh máy kinh vĩ
– Đọc được các số đo trên hệ thống đọc số
– Trình bày được qui trình cân chỉnh,
đo và đọc số trên máy kinh vĩ.
3
Cấu trúc điều khiển
Sau bài dạy, học sinh sẽ:
– Giải thích được cú pháp của lệnh lặp FOR
– Phân tích được thành phần của lệnh gán viết sau
từ khoá FOR và giá trị viết sau từ khoá TO trong cú
pháp
– Giải thích được HĐ của vòng lặp FOR trên lưu đồ
– Viết được chương trình Pascal với
một biểu điều khiển.
Viết mục tiêu thực hiện cho bài dạy thực hành: “Mục tiêu thực hiện là một
lời phát biểu mô tả kết quả thực hiện đã dự định của học sinh vào cuối buổi dạy”.
(Robert F. Mager, 1994).
Như vậy mục tiêu thực hiện mô tả sự thực hiện của học sinh, chứ không phải
sự thực hiện của GV hay qui trình giảng dạy.
8
Mục tiêu thực hiện là một tuyên bố rõ ràng học sinh sẽ được đánh giá như
thế nào vào cuối bài dạy.
Mục tiêu thực hiện bài dạy bao giờ cũng bắt đầu bằng một động từ hành động.
GV cần cân nhắc và lựa chọn kỹ lưỡng nên sử dụng động từ nào để diễn đạt đúng cái
gì mong đợi ở người học. Ví dụ việc chọn động từ nào trong hai động từ “xác định” và
“sửa chữa” khi viết mục tiêu bài dạy. Để xác định một điều gì đôi khi chỉ cần học sinh
nhớ được một định nghĩa. Còn để “sữa chữa” thì cần học sinh phải thành thạo một
qui trình. Điều đó cho thấy tầm quan trọng của việc sử dụng đúng động từ khi viết
mục tiêu bài dạy.
Để viết được mục tiêu bài dạy thực hành chúng ta cần nắm vững những mức
độ khác nhau của việc hình thành kĩ năng. Theo Harrow có 5 mức độ hình thành
kĩ năng:
Mức độ
1. Bắt chước
Định nghĩa
Sự thực hiện
Quan sát và sao chéo rập Xẻ đôi được một thanh gỗ, nhiều chỗ
khuôn
còn lệch với mực kẻ, đường cưa còn
xơ xước
2. Làm được
Quan sát và thực hiện Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng
được như hướng dẫn (kĩ mực kẻ đường cưa đôi chỗ bị xơ,
năng)
xước
3. Làm chính
Quan sát và thực hiện một Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng
xác
cách chính xác như hướng mực kẻ, đường cưa không xơ xước
dẫn
4. Làm biến
Thực hiện kĩ năng trong Xẻ đôi được một thanh gỗ trong các
hoá
các hoàn cảnh và tình hoàn cảnh thời tiết và chất lượng gỗ
huống khác nhau
khác nhau đúng mực kẻ, đường cưa
không xơ xước
5. Làm thuần
Đạt trình độ cao về tốc độ Xẻ đôi được một thanh gỗ không cần
thục
và sự chính xác, ít cần sự tới
can thiệp của ý thức.
mực kẻ, đường cưa không xơ
xước, có thể vừa xẻ gỗ vừa tán
chuyện.
9
Một mục tiêu bài daỵ thực hành tốt thường bao gồm đầy đủ 3 cấu phần là:
“Điều kiện”, “Sự thực hiện”, và “Tiêu chuẩn đánh giá”. Nếu phân tích sâu hơn,
trong mỗi cấu phần trên lại bao gồm 2 thành tố:
Điều kiện bao gồm: “Bối cảnh” và “Tín hiệu”
Tuyên bố “Bối cảnh”: Mô tả những điều kiện hoặc biến số ảnh hưởng tới trình
độ thực hiện chung.
Tuyên bố “Tín hiệu”: Xác định tín hiệu, dấu hiệu hoặc sự kiện dẫn đến việc
thực hiện.
Sự thực hiện:
Tuyên bố “Ai”: Bao gồm chức danh công việc của người thực hiện và cụm từ
“sẽ có khả năng”
Tuyên bố “Làm gì”: Chỉ sự thực hiện có thể quan sát được và sẽ được trình
diễn hoặc đánh giá khi học xong (được thể hiện bằng một động từ hành động
duy nhất và bổ ngữ của nó).
Tiêu chuẩn đánh giá bao gồm “Tiêu chuẩn” và “Thời lượng”
Tuyên bố “Tiêu chuẩn”: Chỉ bao gồm những tiêu chí quan trọng nhất sẽ được
đánh giá khi thực hiện. Trong đào tạo các tiêu chuẩn thường thấp hơn trong
thực tế HĐ nghề nghiệp và tiến dần tới đạt được các tiêu chuẩn quy định trong
thực tế.
Tuyên bố “Thời lượng”: Nêu giới hạn thời gian thực hiện (nếu có thể xác
định được).
Ví dụ: Với bài dạy thực hành kĩ năng “Đo huyết áp”, mục tiêu bài dạy thực hành sẽ
được viết như sau:
Người y tá tương lai có khả năng: Đo huyết áp của bệnh nhân thường lệ, trong thời gian 5 phút.
Trước hết phải nhận dạng đúng bệnh nhân; kết quả đo huyết áp phải trong phạm vi sai số +/- 2mmHg
so với kết quả đo của GV; Huyết áp ngoài phạm vi bình thường phải được báo ngay cho y tá trưởng;
Kết quả đo huyết áp phải được ghi rõ ràng trên phiếu bệnh nhân.
Để đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá người học, đòi hỏi đầu tiên đối
với người GV là thay đổi nhận thức và thay đổi cách viết mục tiêu bài dạy. Công
10
việc này đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ với các GV, mà còn là sự thách thức với cả các
cấp quản lý giáo dục và đào tạo trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp.
1.2.2. Thiết kế hình thức tổ chức DH: Hình thức tổ chức DH là toàn bộ những cách
thức tổ chức HĐ của GV và học sinh trong quá trình DH ở thời gian và địa điểm
nhất định với những phương pháp, phương tiện DH cụ thể nhằm thực hiện những
nhiệm vụ DH.
Trong thực tế, tùy thuộc vào số lượng học sinh, thời gian và không gian
DH, đặc điểm HĐ của thầy – trò và mục tiêu học tập cần đạt GV có thể thiết kế
các hình thức tổ chức DH như: cá nhân, nhóm, lớp – bài, chính khoá, ngoại khoá,
học ở nhà, học tại lớp, phòng thí nghiệm, ở thư viện, bài lên lớp, giờ thảo luận, bài
luyện tập, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, bài ôn tập, bài tổng hợp, BH kiến thức mới,
bài ôn tập, bài luyện tập, bài kiểm tra.
1.2.3. Thiết kế nội dung học tập
1.2.3.1. Định nghĩa
Nội dung học tập được hiểu là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu, tức là sự
diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng HĐ. Nếu mục tiêu là ý thức trong
đầu GV và trong chương trình DH thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài GV
và chương trình DH. Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của GV chỉ có sự
mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự. Nếu chỉ lĩnh hội được sự
mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự mô tả nội dung hoàn toàn
chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải là học.
Cần phân biệt rõ ràng giữa nội dung của chương trình với nội dung học tập,
trong đó nội dung của chương trình quy định kiến thức và kỹ năng NH phải lĩnh hội
còn nội dung học tập là kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm HĐ được dạy và học
trong một BH.
1.2.3.2. Các yêu cầu khi thiết kế nội dung học tập
– Đa dạng hoá cách trình bày và mô tả NDHT: NDHT phải được thiết kế theo
nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau để khi thi công, người dạy có thể tổ
chức để NH tiếp cận đối tượng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ
nhiều khía cạnh khác nhau của NDHT.
11
– Tạo ra nhiều cơ hội để kiến tạo NDHT: Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế NDHT
phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn cảnh có thể giúp NH kiến tạo cho mình
tri thức thuộc phạm vi của NDHT. Đây là những tri thức sống động do NH kiến tạo
phụ thuộc vào hoàn cảnh. Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển của cá nhân để
dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho NH phải
tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với
hoàn cảnh đó.
– NDHT phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao:
Thiết kế NDHT phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật DH có khả năng
sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập. Các dạng
thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật DH và giữa tài
liệu với kĩ thuật DH. Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu
nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia,…) cũng như sự liên
thông giữa nhiều kĩ thuật DH như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời,
ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong
phần mềm giáo dục,… Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức
không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học.
1.2.3.3. Các bước thiết kế nội dung học tập
Bước 1: Xác định bối cảnh học tập: Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời
giải cho câu hỏi: NDHT này có liên quan đến kinh nghiệm đã có của NH như thế
nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của NH cần
được huy động để bước vào nghiên cứu NDHT.
Bước 2: Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của
người học.
Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của NH theo bối cảnh học tập, người dạy
thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm
này của người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu và
nhận thức của người học, vì thế nó phải được gắn kết với NDHT sẽ được thực
hiện.
Bước 3. Phân chia NDHT để định hướng cho việc xây dựng các tình huống DH.
NDHT phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập
(những khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp,..) thì GV mới có thể xây
12
dựng được các tình huống DH khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng, từ đó
hy vọng tạo ra được tình huống vấn đề ở người học. Cần phải phân chia NDHT
thành các vấn đề học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu
nhất của tính vần đề của DH (tính vấn đề của DH còn có thể bắt nguồn từ những
yếu tố khác như quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của
phương tiện kĩ thuật DH,…). Dựa vào tính vấn đề của DH, người dạy mới có cơ sở
khách quan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết của
NH khi họ bắt tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ
chối,…). Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của NH chính là
các tình huống DH. Những tình huống DH này là cầu nối trung gian giữa NH (cá
nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đối tượng
học tập của NH (nếu như ở cá nhân NH xuất hiện tình huống vấn đề). Mặc dù
người dạy chủ động tạo ra các tình huống DH, nhưng giá trị và tác dụng của các
tình hống DH phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2 bước nếu
trên) cũng như trạng thái tâm lí của người học.
Bước 4. Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập:
Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của
chúng giúp NH có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Các khía cạnh khác
nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức
năng, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế,… Do vậy, căn cứ vào
tính chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phương
pháp,…) có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình
bày vấn đề học tập một cách linh hoạt.
Bước 5. Chuyển các thành phần của NDHT trừu tượng thành sự mô tả hành
động hoặc đối tượng cảm tính.
Việc làm này không chỉ hữu ích trong việc hỗ trợ các phương án trình bày
NDHT mà còn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của NH trong
tiến trình học tập. Nó có ý nghĩa với việc trình bày NDHT bởi sự mô tả hành động
và đối tượng cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong
nhận thức. Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả những hành động tiếp
nhận, xử lí, đánh giá và áp dụng thông tin. Khi thực hiện thiết kế này người dạy
cần chú ý đến khả năng của chính mình trong việc sử dụng các mô hình, biểu
13
tượng, sơ đồ và những phương tiện hỗ trợ khác. Nếu kĩ năng sử dụng các phương
tiện, các kĩ thuật trên của GV còn hạn chế thì nên thận trọng với bước thiết kế này.
1.2.4. Thiết kế HĐ dạy – học
1.3.3.1. Đặc điêm thiết kế HĐ dạy – học
Thiết kế HĐ dạy – học là một trong những nội dung quan trọng của thiết kế
giáo án. Thiết kế HĐ chính là thiết kế kịch bản sư phạm cho BH, là việc xây dựng
tiến trình triển khai BH. Thiết kế HĐ và lôgic HĐ học tập quyết định hiệu quả tổ
chức DH của GV trong thực tế.
Khi thiết kế các HĐ dạy và học thì trọng tâm và điểm xuất phát là HĐ của
người học. Từ HĐ của NH mới dự kiến cách thức HĐ của người dạy, tức là lựa
chọn phương pháp luận DH và thiết kế PPDH cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì
công việc thiết kế HĐ phải chi tiết hơn).
G
H
MT
Việc thiết kế HĐ dạy – học không phải là nêu tên các HĐ mà cần trình bày rõ
cách thức triển khai của GV và người học. Với mỗi HĐ cần chỉ rõ tên HĐ; mục tiêu
của HĐ; cách tiến hành HĐ; thời lượng để thực hiện HĐ; yêu cầu về kiến thức, kỹ
năng, thái độ NH cần có sau HĐ; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến
thức, kỹ năng, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu
quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp.
Cần đặc biệt lưu ý HĐ của NH khi thiết kế. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4
loại HĐ cơ bản mà NH phải thực hiện để hoàn thành mỗi BH:
HĐ phát hiện-tìm tòi, giúp NH sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống,
nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,… trong
các tình huống, sự kiện,…
HĐ xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp NH xây dựng ý
tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy
tắc, khái niệm,…
HĐ áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp NH hoàn thiện
tri thức, kỹ năng thực hành qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước
và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị.
14
HĐ đánh giá quá trình và kết quả, giúp NH điều chỉnh nội dung và cách học,
phát triển những ý tưởng mới.
1.3.3.2. Các bước thiết kế HĐ dạy – học
Bước 1. Phân tích nội dung học tập, khi thiết kế nội dung học tập, GV cần phải
phân tích nội dụng học tập ở các khía cạnh như: loại và đặc điểm nội dung học tập,
tầm quan trọng của nội dung học tập so với mục tiêu, khối lượng nội dung và thời
gian cho phép để triển khai nội dung học tập.
Bước 2. Phân tích kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm hiện có của người học.
Kinh nghiệm của NH ảnh hưởng đến phương pháp và kết quả HĐ học tập của
người học. Việc xác định chính xác kinh nghiệm của NH cho phép GV xây dựng HĐ
học tập phù hợp với đặc điểm của từng cá nhân, kích thích được động cơ học tập
của NH để nâng cao hiệu quả HĐ.
Bước 3. Xây dựng tình huống học tập. Tình huống học tập là tình huống chứa
đựng các nhiệm vụ học tập mà NH phải giải quyết trong BH. Các tình huống này
được được lựa chọn từ các tình huống nghề nghiệp trong thực tế.
Bước 4. Thiết kế HĐ của người học. Khi thiết kế hoạt HĐ của NH cần chỉ rõ
tên HĐ; mục tiêu của HĐ; cách tiến hành HĐ; thời lượng để thực hiện HĐ; yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng, thái độ NH cần có sau HĐ; những sai sót thường gặp; những
hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp.
Bước 5. Thiết kế các HĐ tổ chức và hướng dẫn. Dựa trên cơ sở HĐ của người
học, GV thiết kế các HĐ tổ chức và hướng dẫn tương ứng. HĐ hướng dẫn cần mô
tả mục tiêu, nội dung, cách thức và phương tiện sử dụng để tiến hành HĐ.
1.3.4. Thiết kế phương tiện DH
Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn và BH
nào như bảng, giáo trình, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở,
giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị. Nhưng khi thiết kế BH thì trọng tâm là hoạch
định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó.
Các phương tiện và học liệu được xác định về chức năng một cách cụ thể. Mỗi
thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chẳng hạn các
phương tiện hỗ trợ GV gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng
dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo
15
lập môi trường và điều kiện sư phạm… Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng
có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự
kiện, minh họa; Công cụ tiến hành HĐ luyện tập kỹ năng; Hỗ trợ tương tác với GV
và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…
Các phương tiện và học liệu có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi
sự xác định rõ ràng về: bản chất vật lí – tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số
lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác; về bản
chất sinh học và tâm lí – tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính
giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá
trình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá nhân; về bản chất xã hội – tức là những
đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị…
1.3.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập
Thiết kế tổng kết: Tổng kết bài cũng là một việc mà NH phải tham gia, mặc dù
đây là HĐ giảng dạy của GV. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự
kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá
trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc
biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan. Nội dung cốt
lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có
quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái
niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn.
Thiết kế hướng dẫn học tập: Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao
bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà. Điều chủ yếu nhất của khâu này là hướng dẫn cách
học, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả
thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên NH suy nghĩ tiếp tục trong quá
trình học tập sau BH. Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với BH sau,
hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy
độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của
người học.
16
2. Thiết kế phiếu hướng dẫn thực hiện
2.1. Một số khái niệm liên quan
– Sự thực hiện: Một quy trình có thể quan sát được, đòi hỏi cả kiến thức, kỹ
năng và thái độ để làm một việc gì đó theo tiêu chí thực hiện và đem lại một sản
phẩm, dịch vụ hay một quyết định.
– Tiêu chí thực hiện được quy định bởi ngành công nghiệp, xuất phát từ thực
tế sản xuất, kinh doanh, bao gồm: thời gian đòi hỏi để hoàn thành một kỹ năng
hay mức độ chất lượng của sản phẩm, hoặc cả hai. Đối với nhiều kỹ năng, đảm bảo
thực hiện kỹ năng theo đúng quy trình còn quan trọng hơn rất nhiều so với sản
phẩm làm ra. Đặc biệt là đối với những kỹ năng phức tạp hoặc nguy hiểm mà học
viên lần đầu tiên thực hiện thì quy trình đó rất quan trọng.
– Quy trình được hiểu là các bước được thực hiện theo một trình tự thích
hợp để hoàn thành một kỹ năng.
– Bước là phần nhỏ nhất có thể nhận biết được của một kỹ năng.
Cách tốt nhất để hướng dẫn quy trình là sử dụng Phiếu hướng dẫn thực hiện.
Phiếu hướng dẫn thực hiện được sử dụng khi:
– GV muốn đảm bảo học viên sử dụng đúng dụng cụ, thiết bị.
– Thời gian để thực hiện kỹ năng là quan trọng.
– Trong khi thực hiện kỹ năng có những bước nguy hiểm cho sức khoẻ hoặc
an toàn.
– Nếu thực hiện kỹ năng không đúng quy trình có thể gây lãng phí vật liệu đắt
tiền.
– Phiếu hướng dẫn thực hiện thường được phát cho học viên trước khi GV
trình diễn để họ theo dõi. Học viên sử dụng bản hướng dẫn đó trong quá trình
thực hành.
2.2. Các bước thiết kế phiếu hướng dẫn thực hiện
Bước 1. Diễn đạt kỹ năng rõ ràng: Tên kỹ năng phải để ở trên cùng của bản
hướng dẫn. Tên kỹ năng bắt đầu bằng một động từ chỉ hành động và túc từ bổ
17
nghĩa cho động từ. Kỹ năng phải có quy trình riêng, quan sát được và phải nhận
biết được kết quả cuối cùng của kỹ năng đó.
Bước 2. Lập danh mục các bước thực hiện kỹ năng: Danh mục các bước không
nên quá ngắn (3 hoặc 4 bước), nhưng cũng không nên quá dài (trên một trang).
Có nhiều cách lập danh mục này:
– Nếu đã có bản phân tích kỹ năng từ trước, thì trong đó đã có sẵn danh mục
các bước thực hiện.
– Tham khảo một số tài liệu, giáo trình có liệt kê các bước thực hiện kỹ năng
đó.
– Quan sát một chuyên gia hoặc chính bản thân bạn thực hiện kỹ năng vài lần
rồi viết lại từng bước theo trình tự. Tiếp đó, sử dụng danh mục của bạn để thử lại
các bước xem danh mục đã rõ ràng chưa. Sau đó, cùng học viên thử thực hiện các
bước và kiểm tra lại lần nữa danh mục đã rõ ràng chưa. Điều quan trọng là bảng
danh mục:
– Phải bao gồm TẤT CẢ các bước cần thiết
– Đặc biệt, phải có các bước quy định về an toàn
– Phải bố trí theo đúng trình tự thực hiện
– Phải trả lời được là thực tế bước đó CÓ hoặc KHÔNG thực hiện (với phiếu
đánh giá quy trình)
Bước 3. Mô tả rõ ràng từng bước: Sử dụng những chỉ dẫn dưới đây để viết về
mỗi một bước
– Viết từng bước riêng một cách đơn giản và rõ ràng, sử dụng các thuật ngữ
phổ biến của nghề.
– Mô tả từng bước bằng những thuật ngữ chỉ sự thực hiện có thể quan sát
được.
– Các bước không được vụn vặt hoặc bao hàm những kiến thức chung chung.
18
– Lời mô tả từng bước phải bắt đầu bằng một động từ hành động. Vị dụ,
không nói “Nói chuyện với bệnh nhân” mà thay bằng “Giải thích quy trình cho
bệnh nhân”.
Bước 4. Chỉ rõ phương pháp và phương tiện sử dụng từng bước 1 một
Bước 5. Chỉ ra các bước nguy hiểm hoặc liên quan đến an toàn. Đôi khi GV
buộc phải đình chỉ, không cho phép một học viên tiếp tục quy trình. Bởi vì, nếu để
tiếp tục có thể gây nguy hiểm cho học viên hoặc làm hỏng các trang thiết bị, vật
liệu đắt tiền. Trên Phiếu hướng dẫn thực hiện nên chỉ ra những bước mà nếu thực
hiện không tốt sẽ không được tiếp tục thực hiện nữa (Đánh dấu hoa thị cạnh số
thứ tự).
Bước 6. Hiệu chỉnh lại phiếu hướng dẫn thực hiện.
Theo dõi kết quả sử dụng Phiếu hướng dẫn thực hiện của các học viên. Nếu
học viên luôn luôn gặp khó khăn với một bước nào đó trong Phiếu hướng dẫn
thực hiện, trước hết GV hãy xem lại bài dạy của mình để chắc chắn rằng GV đã giải
thích Và trình diễn đúng quy trình đó. Sau đó kiểm tra ngôn từ diễn giải các bước
trong bảng hướng dẫn thực hiện đó.
Mẫu phiếu hướng dẫn thực hiện
Khóa học
Kỹ năng
TT
Bước
Tiêu chuẩn
Phương pháp
thực hiện
Phương tiện sử Lưu ý an toàn
dụng
lao động
1
2
3
4
Tiêu chí hoàn thành: Tất cả các bước phải được đánh dấu vào cột ( )
Một trong những công việc quan trọng nhất của bất kỳ GV dạy nghề nào là
phải đảm bảo rằng học viên đang áp dụng đúng quy trình khi thực hiện kỹ năng,
đặc biệt là những kỹ năng có thể gây tổn thương cho chính họ hoặc những người
19
khác. GV có thể tự kiểm tra, đánh giá Phiếu hướng dẫn thực hiện mà GV đã xây
dựng theo các tiêu chí trong Phiếu “Đánh giá thực hiện – Quy trình” dưới đây:
Đánh giá thực hiện – Quy trình
Khóa học:……………………………………………………………………..
Kỹ năng:………………………………………………………………………
Họ tên:……………………………………….…Ngày………tháng..……năm
Hướng dẫn: Đánh dấu
vào ô ĐẠT hoặc CHƯA ĐẠT để chỉ rõ bạn có thực
hiện các công việc đó không?
TT
Tiêu chí thực hiện
1
Kỹ năng được trình bày rõ
2
Các điều kiện kiểm tra được nêu rõ
3
Các bước thực hiện kỹ năng được liệt kê rõ ràng
4
6
Các bước thực hiện kỹ năng được liệt kê theo đúng trình
tự
Những bước nguy hiểm hoặc liên quan đến an toàn được
chỉ rõ
Danh mục các bước có độ dài hợp lý
7
Có thang đánh giá (Có – Không)
8
Tên học viên và ngày kiểm tra có trong phiếu
9
Bài kiểm tra được hướng dẫn rõ ràng
5
Đạt
Chưa
đạt
10 Tiêu chí hoàn thành có được nêu rõ
Bản hướng dẫn thực hiện và Phiếu kiểm tra quy trình được đánh giá là
“ĐạT” nếu 10 tiêu chí trên đều được đánh dấu “ ”
3. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
3.1. Phiếu đánh giá quy trình
Phiếu đánh giá quy trình là bằng chứng tốt nhất để đánh giá việc thực hiện
của người học
– Họ tên học viên và Ngày kiểm tra
20
– Hướng dẫn rõ cách sử dụng Phiếu kiểm tra quy trình. Ví dụ:
“Hướng dẫn: Đánh dấu X vào ô CÓ hoặc KHÔNG để chỉ rõ học viên có thực
hiện từng bước đã nêu không?” hoặc “Hướng dẫn: Đánh dấu
vào những bước
mà học viên đã thực hiện và đảm bảo tiêu chuẩn”
– Kèm theo thang đánh giá. Mỗi phiếu kiểm tra quy trình thường có cột để
đánh dấu Có hoặc KHÔNG ở bên cạnh mỗi bước.
– Nêu rõ tiêu chí hoàn thành kỹ năng: Tất cả các bước phải được đánh dấu CÓ
(hoặc KHÔNG THỂ ÁP DỤNG – N/A). Nếu có một bước nào bị đánh dấu là KHÔNG,
học viên phải ôn lại tài liệu học tập, thực hành kỹ năng có sự giám sát và đề nghị
được.
Khóa học
Kỹ năng
Học viên:
Ngày…….tháng….. năm….
Hướng dẫn: Đánh dấu
vào những bước mà học viên đó thực hiện VÀ đảm bảo tiêu
chuẩn
TT
Bước
Tiêu chuẩn
Lưu ý an toàn lao động
Tiêu chí hoàn thành: Tất cả các bước phải được đánh dấu vào cột “ ”
3.2. Phiếu đánh giá sản phẩm
Tên sản phảm: …………………………………………………… Mã số: ………………………….
Tên học sinh: ……………………………………….. Ngày: ……………………….
TT
1
Tiêu chuẩn
Kỹ thuật
Bằng
chứng
Đạt
Đánh giá
Không đạt
– Tiêu chuẩn 1: …
– Tiêu chuẩn 2: …
…………
21
2
3
4
– Tiêu chuẩn 1: …
Thẩm mỹ – Tiêu chuẩn : …
…………
– Tiêu chuẩn 1 : …
An toàn – Tiêu chuẩn 2 : …
…………
– Tiêu chuẩn 1 : …
Thời gian
…………
Tiêu chuẩn hoàn thành: Tất cả các tiêu chuẩn phải được đánh dấu vào cột “ ”
4. Làm bảng biểu treo tường
4.1. Định nghĩa bảng biểu treo tường
Bảng biểu treo tường là phương tiện nhìn tĩnh thể hiện một cách trực quan
về các sự vật, hiện tượng, khái niệm bằng các đường nét, các hình vẽ, các màu sắc,
và nhiều dạng đồ họa khác nhau.
4.2. Các loại bảng biểu treo tường
– Biểu đồ: ví dụ biểu đồ chỉ tiêu tuyển sinh từng năm học…
– Sơ đồ: ví dụ sơ đồ
– Đồ thị: ví dụ đồ thị về kết quả học tập của học sinh theo kỳ hoặc tình hình
dịch cúm gia cầm…
– Bảng chỉ dẫn: ví dụ môn luật giao thông…
– Bảng hướng dẫn sử dụng: ví dụ hướng dẫn sử dụng camera..
– Bảng quy trình gia công: ví dụ bảng quy trình tiện ren ngoài…
– Tranh, ảnh, bản vẽ….
4.3. Ưu điểm và nhược điểm của bảng biểu treo tường
Ưu điểm:
– Có thể chuẩn bị trước; Không đòi hỏi điện hoặc các thiết bị đặc biệt khi
trình bày; Dễ làm và dễ bảo quản; Là phương tiện dùng lâu dài; Có thể thu hút học
sinh vào việc chuẩn bị; Tạo môi trường lớp học đẹp; Giá sản xuất không quá cao;
Nhìn rõ các xu hướng, diễn biến của thời gian, của các quá trình; Linh động, đơn
giản, có sẵn, nhiều màu sắc; Tăng cường khi tương tác trong nhóm; Sử dụng nhiều
lần, có thể copy vào giấy cho học sinh.
Nhược điểm:
22
– Không thể chứa đựng được tài liệu có khối thông tin lớn; Không có hiệu quả
đối với những nhóm đông người; Khó điều chỉnh nếu có sai sót; Giới
hạn
tầm
nhìn, khoảng cách quan sát; Không chịu được ẩm ướt.
4.4. Yêu cầu của một bảng biểu treo tường
– Các kiểu chữ viết: Chọn kiểu chữ viết đơn giản và dễ đọc, ví dụ các loại chữ
thường, không chân, những điểm quan trọng có thể được nhấn mạnh bằng các
chữ in hoa, bằng gạch dưới, bằng chữ đậm hoặc bằng sự lựa chọn màu sắc một
cách thận trọng. Không nên sử dụng quá 2 kiểu chữ viết trên bảng biểu.
– Khoảng cách chữ: Chữ đều và cách đều; khoảng cách dòng rộng hơn khoảng
cách giữa chữ và nên bằng 1,5 chiều cao chữ.
– Cỡ chữ: Tối thiểu chữ phải cao 2cm. Các tiêu đề cần được làm nổi bật bằng
cách dùng cỡ chữ lớn hơn một chút.
– Màu sắc: Sử dụng màu sắc phù hợp và có hệ thống trên bảng biểu làm cho
chúng thú vị hơn, hấp dẫn hơn và có hiệu quả hơn. Màu sắc có thể được sử dụng
để nhấn mạnh hoặc để phân biệt các phần khác nhau của biểu đồ, dùng nhiều hơn
3 màu thì sẽ ít hiệu quả. Các màu dễ nhìn thấy nhất là màu đen, màu xanh và màu
đỏ. (Bảng 8)
Bảng 1. Sự tương phản giữa các màu trên các nền giấy trắng, xanh, đỏ
Màu giấy
Trắng
Xanh
Đỏ
Màu vẽ
Tương phản mạnh
Đen, đỏ, xanh da trời, xanh lá cây
Đen đỏ
Xanh, đen
Tương phản yếu
Vàng
Vàng, xanh da cam
Vàng, xanh lá cây
4.5. Qui trình làm bảng biểu treo tường
Bước 1: Lựa chọn nội dung phù hợp với bảng biểu như một khái niệm, một
qui trình, một quá trình, một sơ đồ… Mỗi bảng chỉ nên trình bày một ý tưởng.
Bước 2: Lựa chọn loại bảng biểu, lựa chọn một trong số các sơ đồ, biểu đồ
thích hợp với nội dung cần thể hiện.
Bước 3: Chuẩn bị vật tư
23
– Giấy: Chọn giấy dai, kích thước không nhỏ hơn A2 và các loại giấy màu để
trang trí màu sắc.
– Bút vẽ: đầu bút cứng, vẽ trơn trên giấy, đầu bút đủ to.
– Các dụng cụ để vẽ: Thước kẻ, kom pa và các dụng cụ vẽ khác.
– Các dụng cụ để cắt: Dao trổ, kéo…
Bước 4: Thiết kế
– Dùng bảng biểu đơn giản.
– Để lại nhiều khoảng trống (trắng).
– Làm nổi bật các điểm quan trọng.
– Trình bày một ý tưởng trên một bảng biểu.
– Dự định bố cục nội dung (ở đâu, đặt cái gì?) vào một mẩu giấy nhỏ trước
khi làm bảng biểu thật.
– Đặt tiêu đề hoặc nhan đề ở phía trên bảng
– Nghiên cứu các sách, tạp chí có sẵn để tìm những bức tranh và biểu đồ thích
hợp, GV không cần phải là họa sĩ mới làm bảng biểu
– Dùng chữ viết hoa và chữ viết thường, điều này làm cho việc đọc dễ dàng
– Cố gắng tuân thủ nguyên tắc số 6: dùng 6 từ trên một dòng và 6 dòng trên
một trang.
– Khổ bảng biểu nhỏ nhất là giấy A2.
Bước 5: Làm bảng biểu
– Trên cơ sở có thiết kế, GV cắt dán hoặc phóng to sơ đồ có sẵn trong sách….
– Cho học viên xây dựng bảng biểu treo tường và trưng bày sản phẩm để
động viên họ.
– Làm xong treo nó lên tường và ngắm xem ta nhìn thấy gì.
– Kiểm tra xem có lỗi không và sửa chữa trước khi sử dụng.
Bước 6: Phóng to bảng biểu
24
phương pháp dạy học những bài kim chỉ nan nghề như : dạy học bài khái niệm, dạy họcbài cấu trúc thiết bị kỹ thuật, dạy học bài nguyên tắc kỹ thuật, dạy học bài vật tư kỹthuật. Chương 5 là những kiến thức và kỹ năng hướng dẫn thực hành thực tế phương pháp dạy họccác bài thực hành nghề như : dạy học bài phong cách thiết kế / sản xuất, dạy học bài kiểm tra, dạy học lắp ráp và quản lý và vận hành, dạy học sửa chữa thay thế và bảo trì. Chương 6 là những kỹ năng và kiến thức hướng dẫn thực hành thực tế phương pháp dạy họctích hợp như : Hồ sơ nghiên cứu và phân tích nghề và chương trình dạy nghề theo mô đun, bảnchất của dạy học tích hợp, phong cách thiết kế bài dạy tích hợp, tổ chức triển khai dạy học tích hợp. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮTChữ viết tắtÝ nghĩaHĐHoạt độngGVGiáo viênNHNgười họcPPDHPhương pháp dạy họcNDHTNội dung học tậpDHDạy họcBHBài họcMỤC LỤCBài 1 : Chuẩn bị dạy học ……………………………………………………………………………………………………… 41. Thiết kế giáo án ………………………………………………………………………………………………………………….. 42. Thiết kế phiếu hướng dẫn thực thi ………………………………………………………………………….. 173. Thiết kế công cụ nhìn nhận năng lượng …………………………………………………………………………….. 204. Làm bảng biểu treo tường …………………………………………………………………………………………….. 225. Làm tài liệu phát tay ……………………………………………………………………………………………………….. 25B ài 2 : Thực hiện dạy học ………………………………………………………………………………………………… 301. Sử dụng ngôn từ nói và ngôn từ cử chỉ trong DH. ……………………………………………… 302. Mở đầu một bài giảng …………………………………………………………………………………………………….. 343. Kỹ năng hướng dẫn xử lý yếu tố ………………………………………………………………………… 374. Kỹ năng kết thúc yếu tố ………………………………………………………………………………………………… 57B ài 3 : Đánh giá người học ……………………………………………………………………………………………… 601. Xây dựng tiêu chuẩn nhìn nhận năng lượng …………………………………………………………………………… 602. Soạn trắc nghiệm khách quan ………………………………………………………………………………………. 623. Tiến hành nhìn nhận sự thực thi …………………………………………………………………………………. 704. Phân tích tác dụng kiểm tra trắc nghiệm khách quan ………………………………………………. 77B ài 4 : Dạy học triết lý nghề …………………………………………………………………………. 831. DH bài khái niệm …………………………………………………………………………………………………………….. 832. DH bài cấu trúc thiết bị kỹ thuật ……………………………………………………………………………………. 863. DH bài nguyên tắc kỹ thuật …………………………………………………………………………………………….. 894. DH bài vật tư kỹ thuật …………………………………………………………………………………………………. 91B ài 5 : Dạy học thực hành nghề ……………………………………………………………………………………. 941. DH bài phong cách thiết kế / sản xuất …………………………………………………………………………………………………. 942. DH bài kiểm tra ………………………………………………………………………………………………………………… 973. DH lắp ráp và quản lý và vận hành ………………………………………………………………………………………………….. 994. DH thay thế sửa chữa và bảo trì ………………………………………………………………………………………… 101B ài 6 : Dạy học tích hợp …………………………………………………………………………………………………. 1051. Hồ sơ nghiên cứu và phân tích nghề và chương trình dạy nghề theo mô đun ………………………….. 1052. Bản chất của DH tích hợp ……………………………………………………………………………………………. 1073. Thiết kế Bảo hành tích hợp ……………………………………………………………………………………………………. 1104. Tổ chức DH tích hợp …………………………………………………………………………………………………….. 115C hương 1CHU ẨN BỊ DẠY HỌC8 ( 3 : 5 : 16 ) I. MỤC TIÊU CỦA BÀI : Sau khi học xong bài này sinh viên có năng lực : – Chuẩn bị được giáo án, những tài liệu phát tay, bảng biểu treo tường và côngcụ nhìn nhận NH để tổ chức triển khai DH có hiệu suất cao. – Xác định kế hoạch và lựa chọn PPDH tương thích cho những bài dạy triết lý, thực hành thực tế và tích hợp. – Nhận biết được tầm quan trọng của công tác làm việc sẵn sàng chuẩn bị dạy học. II. NỘI DUNG CỦA BÀI1. Thiết kế giáo án1. 1. Định nghĩaGiáo án là bản kế hoạch chi tiết cụ thể cho giờ lên lớp. Thiết kế giáo án chính là kếthợp những phong cách thiết kế đơn cử bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập đượcnhững liên hệ thiết yếu, phải chăng giữa tiềm năng học tập, nội dung học tập, những HĐ họctập, những phương tiện đi lại giảng dạy-học tập, nhìn nhận tổng kết và hướng dẫn học tậpbổ sung, môi trường học tập. 1.2. Các bước phong cách thiết kế giáo án ( Giáo án kim chỉ nan, thực hành thực tế và tích hợp được thựchiện theo Biểu mẫu số 5, số 6, số 7 Quyết định số 62/2008 / QĐ-BLĐTBXH của BộLao động Thương binh và Xã hội về việc phát hành mạng lưới hệ thống biểu mẫu, sổ sách quảnlý dạy và học trong giảng dạy nghề ) 1.2.1. Thiết kế tiềm năng học tậpMục tiêu học tập là công bố về những gì học viên phải hiểu rõ, phải làmđược, phải bộc lộ được sau BH. Khi viết tiềm năng học tập cần bảo vệ những yêucầu sau : – Mục tiêu phải viết dưới góc nhìn người đọc ( viết cho người học ) – Mục tiêu phải khởi đầu bằng 1 động từ chỉ hành vi – Mục tiêu phải có đủ 3 thành phần kỹ năng và kiến thức, kỹ năng, thái độ mà NH cầncó sau BH. – Mục tiêu phải có tiêu chuẩn để đo lường và thống kê ( tiêu chuẩn về kỹ thuật, bảo đảm an toàn, thẩmmỹ và thời hạn … ) – Mục tiêu phải phân định rõ mức độ nắm vững kiến thức và kỹ năng và kỹ năng. Viết tiềm năng bài dạy kim chỉ nan : Để viết được tiềm năng bài dạy triết lý chúngta cần nắm vững những mức độ khác nhau của việc nắm vững kiến thức và kỹ năng. Một phân loạimục tiêu giáo dục thông dụng được nhiều người sử dụng là 6 mức độ nhận thức do B. J.Bloom đề xuất kiến nghị. Mức độ1. Biết2. Thông hiểu3. Vận dụng4. Phân tíchĐịnh nghĩaNhắc lại những sự kiệnđược ý nghĩa của những sự kiệnluật vạn vật mê hoặc … ( định luật ôm ) Vận dụng những nguyên tắc vào Thiết kế được một mạng điện khicác trường hợp riêng biệtcó đủ những thông số kỹ thuật cần thiếtVận dụng những nguyên tắc vào Thiết kế một mạng điện khi phảicác trường hợp phức hợpcác trường hợp để trình bàymột giải pháp mớiVận dụng những nguyên tắc vào6. Đánh giáNhắc lại được định luật ôm, địnhTrình bày hoặc nghiên cứu và phân tích Tìm được điện trở R khi cho U và IVận dụng những nguyên tắc vào5. Tổng hợpSự thực hiệncác trường hợp để đưa ra cácgiải pháp mới và so sánh nóvới những giải pháp đã biết kháctìm ra những thông số kỹ thuật cần thiếtTìm được lỗi ở một mạng lưới hệ thống điệnbao gồm nhiều mạngThiết kế lại được những mạng điệnvới những chỉ số có hiêu quả hơn. Lựa chọn được mạng điện tối ưuViệc học những kỹ năng và kiến thức triết lý khi nào cũng là để dẫn tới một sự thực hiệnnào đó. Về thực chất, những bài dạy triết lý bên cạnh việc hình thành kiến thức và kỹ năng cònnhằm hình thành những kĩ năng trí tuệ ở người học. Mục tiêu bài dạy triết lý cũng phải viết dưới góc nhìn NH và mở màn bằng mộtđộng từ hành vi tương ứng với những Lever nắm vững kỹ năng và kiến thức và có bổ ngữ làm rõnghĩa cho động từ đó. Nhìn vào những ví dụ ở bảng trên, tương ứng với mỗi Lever nhận thức ta đều cóthể tìm được những động từ chỉ sự thực thi hoàn toàn có thể quan sát và nhìn nhận được. Như vậycó nghĩa là tất cả chúng ta trọn vẹn có năng lực viết tiềm năng thực thi cho những bài dạy lýthuyết. Ví dụ : Khi dạy bài triết lý “ Điện trở ” nằm trong môđun “ Linh kiện điện tử ” của nghề “ Sửa chữa điện tử gia dụng ”. Mục tiêu bài dạy ở Lever thấp theo B.J. Bloom hoàn toàn có thể đượcviết như sau : Thợ sửa chữa thay thế thiết bị điện tử gia dụng sẽ có năng lực : – Nhận ra được tên và loại của toàn bộ những điện trở khác nhau có trong một sơ đồ mạchđiện bất kể ; sai số được cho phép không quá 1 %. – Đọc được đúng trị số của bất kể linh phụ kiện điện trở nào có thông tư trị bằng độ bằngvạch mầu trong thời hạn không quá 30 giây. Sai lầm thường mắc phải khi viết tiềm năng học tập là không hề đánh giáđược NH khi kết thúc bài dạy có đạt được tiềm năng đã đề ra hay không. Và nhưvậy, đương nhiên cũng không hề nhìn nhận được GV có hoàn thành xong tốt bài dạy củamình hay không. Khi soạn giáo án bài dạy lúc bấy giờ, nhiều GV thường rất lúng túng khi viết “ Mục đích ” và “ Yêu cầu ” của bài dạy. Thông thường tất cả chúng ta hiểu : ” Mục đích ” làđiều mà người GV mong ước về hiệu quả khái quát của bài dạy so với học viên. Còn “ Yêu cầu ” là điều mong ước học viên phải đạt được trong quy trình dạy chotới khi kết thúc bh một cách đơn cử, quan sát và giám sát nhìn nhận được. Sau đâylà 1 số ít ví dụ đơn cử về sai lầm đáng tiếc khi viết “ Mục đich ”, “ Yêu cầu ”. SttChủ đề bàiMục đíchYêu cầudạyPhương pháp Truyền đạt cho học viên phương Yêu cầu học viên hoànvẽ hình chiếu pháptrục đosửdụngphầnmềm thành theo những bướcAutoCAD, vận dụng những lệnh vẽ cơ hướng dẫn để vẽ bằngbản đã học phối hợp với những chức vi tính những hình chiếunăng trợ giúp để vẽ bằng vi tính trục đo của vật thể đơncác loại hình chiếu trục đo đơn giảngiản mà những em đã học trongchương trình vẽ kỹ thuật. Cấu tạo chung Trình bày cho học viên rõ về – Yêu cầu học viên nắmcủa máy kinh nguyên tắc cấu trúc chung của máy vữngvĩcácbộphậnkinh vĩ, những bộ phận chính của chính cấu trúc máy vàmáy, vị trí và tính năng của từng bộ công dụng của từng bộphậnphận – Nắm vững sự phốihợp thao tác của cácbộ phận để hoàn toàn có thể họctiếp những bài có sử dụngmáy kinh vĩ. Cấu trúc điều – Hiểu cú pháp và lưu đồ câu lệnhkhiểnFOR là một trong những câu lệnhviết lập trình Pascal – Viết được một số ít chương trìnhPascal đơn thuần bằng câu lệnhFOR qua 1 số ít bài toán có số lầnlặp biết trước. Nhận xét : Ở chủ đề 1, tiềm năng nói về người dạy ( truyền đạt cho học viên ). Lệnh nào học viên phải triển khai được sau bh ? Vật thể nào là đơngiản ? Không có tiêu chuẩn nhìn nhận. Ở chủ đề 2, tiềm năng nói về người dạy ( trình diễn cho học viên ), thế nào là “ nắm vững ” ?. Không có tiêu chuẩn nhìn nhận để biết mức độ đạt được tiềm năng. Ở chủ đề 3, tiềm năng nói về NH ( Sau khi BHnày học viên sẽ .. ). Thế nào là “ hiểu ”, không có động từ hành vi, không đo được mức độ hiểu của người học. Không có tiêu chuẩn, dạng bài toán thế nào ? Có vòng lặp lồng nhau không ? Nếu viết “ Mục đích ” và “ Yêu cầu ” như những ví dụ đã nêu trên thì cả GV và ngườidự giờ không hề dựa vào đó để nhìn nhận tác dụng bài dạy. Các “ Mục đích ” và “ Yêucầu ” được viết quá chung chung, không hề sử dụng để lựa chọn nội dung và thiết kếcác hợp đồng dạy và học trong quy trình lên lớp. Với những ví dụ đã nêu ở trên, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể sửa lại như sau : SttChủ đềMục tiêu học tậpPhương pháp vẽ hình Sau bài dạy, học viên có năng lực : chiếu trục đo – Xác lập được chính sách vẽ ba mặt của hình chiếu trục đovuông góc đều – Vẽ được đường thẳng, đường tròn trên hìnhchiếu trục đo vuông góc đều bằng những lệnh Line, Ellípe – Kết hợp những lệnh Snap, Grid, Trim để hoàn thànhbản vẽ vật thể trong bài tập 1 của giáo trình. Cấu tạo chung của máy Sau bài dạy, học viên có năng lực : kinh vĩ – Môt tả được cấu trúc của máy kinh vĩ trên bản vẽcũng như trên vật thật – Trình bày được cách can chỉnh máy kinh vĩ – Đọc được những số đo trên mạng lưới hệ thống đọc số – Trình bày được qui trình cân chỉnh, đo và đọc số trên máy kinh vĩ. Cấu trúc điều khiểnSau bài dạy, học viên sẽ : – Giải thích được cú pháp của lệnh lặp FOR – Phân tích được thành phần của lệnh gán viết sautừ khoá FOR và giá trị viết sau từ khoá TO trong cúpháp – Giải thích được hợp đồng của vòng lặp FOR trên lưu đồ – Viết được chương trình Pascal vớimột biểu điều khiển và tinh chỉnh. Viết tiềm năng triển khai cho bài dạy thực hành thực tế : “ Mục tiêu thực thi là mộtlời phát biểu diễn đạt hiệu quả triển khai đã dự tính của học viên vào cuối buổi dạy ”. ( Robert F. Mager, 1994 ). Như vậy tiềm năng triển khai miêu tả sự triển khai của học viên, chứ không phảisự thực thi của GV hay qui trình giảng dạy. Mục tiêu thực thi là một công bố rõ ràng học viên sẽ được nhìn nhận nhưthế nào vào cuối bài dạy. Mục tiêu thực thi bài dạy khi nào cũng mở màn bằng một động từ hành vi. GV cần xem xét và lựa chọn kỹ lưỡng nên sử dụng động từ nào để diễn đạt đúng cáigì mong đợi ở người học. Ví dụ việc chọn động từ nào trong hai động từ “ xác lập ” và “ sửa chữa thay thế ” khi viết tiềm năng bài dạy. Để xác lập một điều gì nhiều lúc chỉ cần học sinhnhớ được một định nghĩa. Còn để “ sữa chữa ” thì cần học viên phải thành thạo mộtqui trình. Điều đó cho thấy tầm quan trọng của việc sử dụng đúng động từ khi viếtmục tiêu bài dạy. Để viết được tiềm năng bài dạy thực hành thực tế tất cả chúng ta cần nắm vững những mứcđộ khác nhau của việc hình thành kĩ năng. Theo Harrow có 5 mức độ hình thànhkĩ năng : Mức độ1. Bắt chướcĐịnh nghĩaSự thực hiệnQuan sát và sao chéo rập Xẻ đôi được một thanh gỗ, nhiều chỗkhuôncòn lệch với mực kẻ, đường cưa cònxơ xước2. Làm đượcQuan sát và thực thi Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúngđược như hướng dẫn ( kĩ mực kẻ đường cưa đôi chỗ bị xơ, năng ) xước3. Làm chínhQuan sát và triển khai một Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúngxáccách đúng mực như hướng mực kẻ, đường cưa không xơ xướcdẫn4. Làm biếnThực hiện kĩ năng trong Xẻ đôi được một thanh gỗ trong cáchoácác thực trạng và tình thực trạng thời tiết và chất lượng gỗhuống khác nhaukhác nhau đúng mực kẻ, đường cưakhông xơ xước5. Làm thuầnĐạt trình độ cao về vận tốc Xẻ đôi được một thanh gỗ không cầnthụcvà sự đúng chuẩn, ít cần sự tớican thiệp của ý thức. mực kẻ, đường cưa không xơxước, hoàn toàn có thể vừa xẻ gỗ vừa tánchuyện. Một tiềm năng bài daỵ thực hành thực tế tốt thường gồm có không thiếu 3 cấu phần là : “ Điều kiện ”, “ Sự thực hiện ”, và “ Tiêu chuẩn nhìn nhận ”. Nếu nghiên cứu và phân tích sâu hơn, trong mỗi cấu phần trên lại gồm có 2 thành tố : Điều kiện gồm có : ” Bối cảnh ” và “ Tín hiệu ” Tuyên bố “ Bối cảnh ” : Mô tả những điều kiện kèm theo hoặc biến số ảnh hưởng tác động tới trìnhđộ triển khai chung. Tuyên bố “ Tín hiệu ” : Xác định tín hiệu, tín hiệu hoặc sự kiện dẫn đến việcthực hiện. Sự thực hiện : Tuyên bố ” Ai ” : Bao gồm chức vụ việc làm của người triển khai và cụm từ “ sẽ có năng lực ” Tuyên bố “ Làm gì ” : Chỉ sự thực thi hoàn toàn có thể quan sát được và sẽ được trìnhdiễn hoặc nhìn nhận khi học xong ( được biểu lộ bằng một động từ hành độngduy nhất và bổ ngữ của nó ). Tiêu chuẩn nhìn nhận gồm có “ Tiêu chuẩn ” và “ Thời lượng ” Tuyên bố “ Tiêu chuẩn ” : Chỉ gồm có những tiêu chuẩn quan trọng nhất sẽ đượcđánh giá khi thực thi. Trong huấn luyện và đào tạo những tiêu chuẩn thường thấp hơn trongthực tế hợp đồng nghề nghiệp và tiến dần tới đạt được những tiêu chuẩn lao lý trongthực tế. Tuyên bố “ Thời lượng ” : Nêu số lượng giới hạn thời hạn thực thi ( nếu hoàn toàn có thể xácđịnh được ). Ví dụ : Với bài dạy thực hành thực tế kĩ năng “ Đo huyết áp ”, tiềm năng bài dạy thực hành thực tế sẽđược viết như sau : Người y tá tương lai có năng lực : Đo huyết áp của bệnh nhân thường lệ, trong thời hạn 5 phút. Trước hết phải nhận dạng đúng bệnh nhân ; tác dụng đo huyết áp phải trong phạm vi sai số + / – 2 mmHgso với tác dụng đo của GV ; Huyết áp ngoài khoanh vùng phạm vi thông thường phải được báo ngay cho y tá trưởng ; Kết quả đo huyết áp phải được ghi rõ ràng trên phiếu bệnh nhân. Để thay đổi PPDH theo hướng tích cực hoá người học, yên cầu tiên phong đốivới người GV là đổi khác nhận thức và đổi khác cách viết tiềm năng bài dạy. Công10việc này yên cầu sự nỗ lực không riêng gì với những GV, mà còn là sự thử thách với cả cáccấp quản trị giáo dục và huấn luyện và đào tạo trong mạng lưới hệ thống giáo dục nghề nghiệp. 1.2.2. Thiết kế hình thức tổ chức triển khai DH : Hình thức tổ chức triển khai DH là hàng loạt những cáchthức tổ chức triển khai hợp đồng của GV và học viên trong quy trình DH ở thời hạn và địa điểmnhất định với những phương pháp, phương tiện đi lại DH đơn cử nhằm mục đích triển khai nhữngnhiệm vụ DH.Trong thực tiễn, tùy thuộc vào số lượng học viên, thời hạn và không gianDH, đặc thù hợp đồng của thầy – trò và tiềm năng học tập cần đạt GV hoàn toàn có thể thiết kếcác hình thức tổ chức triển khai DH như : cá thể, nhóm, lớp – bài, chính khoá, ngoại khoá, học ở nhà, học tại lớp, phòng thí nghiệm, ở thư viện, bài lên lớp, giờ đàm đạo, bàiluyện tập, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, bài ôn tập, bài tổng hợp, Bảo hành kỹ năng và kiến thức mới, bài ôn tập, bài rèn luyện, bài kiểm tra. 1.2.3. Thiết kế nội dung học tập1. 2.3.1. Định nghĩaNội dung học tập được hiểu là hình thái đối tượng hoá của tiềm năng, tức là sựdiễn đạt tiềm năng dưới hình thức những đối tượng người tiêu dùng HĐ. Nếu tiềm năng là ý thức trongđầu GV và trong chương trình DH thì nội dung là sống sót khách quan bên ngoài GVvà chương trình DH. Trong văn bản chương trình hay ngôn từ của GV chỉ có sựmô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự. Nếu chỉ lĩnh hội được sựmô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự diễn đạt nội dung hoàn toànchưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất yếu cũng chưa phải là học. Cần phân biệt rõ ràng giữa nội dung của chương trình với nội dung học tập, trong đó nội dung của chương trình lao lý kiến thức và kỹ năng và kỹ năng NH phải lĩnh hộicòn nội dung học tập là kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm tay nghề hợp đồng được dạy và họctrong một BH. 1.2.3. 2. Các nhu yếu khi phong cách thiết kế nội dung học tập – Đa dạng hoá cách trình diễn và diễn đạt NDHT : NDHT phải được phong cách thiết kế theonhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau để khi xây đắp, người dạy hoàn toàn có thể tổchức để NH tiếp cận đối tượng người tiêu dùng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộnhiều góc nhìn khác nhau của NDHT. 11 – Tạo ra nhiều thời cơ để xây đắp NDHT : Yêu cầu này yên cầu phong cách thiết kế NDHTphải quan tâm tối đa những trường hợp, những thực trạng hoàn toàn có thể giúp NH xây đắp cho mìnhtri thức thuộc khoanh vùng phạm vi của NDHT. Đây là những tri thức sôi động do NH kiến tạophụ thuộc vào thực trạng. Muốn vậy, cần địa thế căn cứ vào sự tăng trưởng của cá thể đểdự kiến những yếu tố cấu thành thực trạng đơn cử của học tập khiến cho NH phảitạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm tay nghề của mình mới hoàn toàn có thể thích ứng được vớihoàn cảnh đó. – NDHT phải bảo vệ tính liên tục trong sự link lẫn nhau ở mức độ cao : Thiết kế NDHT phải địa thế căn cứ vào điều kiện kèm theo học liệu và những kĩ thuật DH có khả năngsử dụng trong quy trình học tập để tạo ra sự link thông tin học tập. Các dạngthông tin phải được link giữa những loại tài liệu, giữa những kĩ thuật DH và giữa tàiliệu với kĩ thuật DH. Đó là sự liên thông giữa những kiểu tài liệu ( tài liệu in, tài liệunghe nhìn thường thì, tài liệu và phương tiện đi lại multimedia, … ) cũng như sự liênthông giữa nhiều kĩ thuật DH như lời nói, tranh vẽ, map, câu hỏi và câu vấn đáp, ngôn từ đàm thoại và đàm đạo, ngôn từ lập trình và mạng lưới hệ thống hộp thoại trongphần mềm giáo dục, … Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho những nguồn tri thứckhông bị cắt rời nhau trong quy trình học tập của người học. 1.2.3. 3. Các bước phong cách thiết kế nội dung học tậpBước 1 : Xác định toàn cảnh học tập : Xác định toàn cảnh học tập là tìm kiếm lờigiải cho câu hỏi : NDHT này có tương quan đến kinh nghiệm tay nghề đã có của NH như thếnào ? Câu vấn đáp sẽ được cho phép xác lập được những kinh nghiệm tay nghề nào của NH cầnđược kêu gọi để bước vào điều tra và nghiên cứu NDHT.Bước 2 : Lựa chọn những công cụ để chuẩn đoán và kêu gọi kinh nghiệm tay nghề củangười học. Trên cơ sở nhìn nhận kinh nghiệm tay nghề của NH theo toàn cảnh học tập, người dạythiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để kêu gọi những kinh nghiệmnày của người học. Việc kêu gọi kinh nghiệm tay nghề có ý nghĩa kích hoạt nhu yếu vànhận thức của người học, vì vậy nó phải được kết nối với NDHT sẽ được thựchiện. Bước 3. Phân chia NDHT để khuynh hướng cho việc kiến thiết xây dựng những trường hợp DH.NDHT phải được phân loại thành những yếu tố học tập tương đối độc lập ( những khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp, .. ) thì GV mới hoàn toàn có thể xây12dựng được những trường hợp DH khác nhau nhằm mục đích trình diễn hay diễn đạt chúng, từ đóhy vọng tạo ra được trường hợp yếu tố ở người học. Cần phải phân loại NDHTthành những yếu tố học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếunhất của tính vần đề của DH ( tính yếu tố của DH còn hoàn toàn có thể bắt nguồn từ nhữngyếu tố khác như quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, đặc thù củaphương tiện kĩ thuật DH, … ). Dựa vào tính yếu tố của DH, người dạy mới có cơ sởkhách quan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng thiết yếu củaNH khi họ bắt tay vào học tập ( dễ chịu và thoải mái, hứng thú hay không dễ chịu, bất bình và từchối, … ). Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của NH chính làcác trường hợp DH. Những trường hợp DH này là cầu nối trung gian giữa NH ( cánhân ) với yếu tố học tập và hoàn toàn có thể làm cho yếu tố học tập đó trở thành đối tượnghọc tập của NH ( nếu như ở cá thể NH Open trường hợp yếu tố ). Mặc dùngười dạy dữ thế chủ động tạo ra những trường hợp DH, nhưng giá trị và công dụng của cáctình hống DH phụ thuộc vào rất nhiều vào kinh nghiệm tay nghề ( được xác lập ở 2 bước nếutrên ) cũng như trạng thái tâm lí của người học. Bước 4. Thiết kế những giải pháp trình diễn khác nhau với mỗi yếu tố học tập : Mỗi yếu tố học tập cần được phong cách thiết kế để làm sáng tỏ những góc nhìn khác nhau củachúng giúp NH có điều kiện kèm theo kiến thiết tri thức theo trường hợp. Các góc nhìn khácnhau của yếu tố hoàn toàn có thể được khai thác gồm có : hình thức, cấu trúc, logic, chứcnăng, đặc thù, tín hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế, … Do vậy, địa thế căn cứ vàotính chất của yếu tố học tập ( sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phươngpháp, … ) hoàn toàn có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để phong cách thiết kế những giải pháp trìnhbày yếu tố học tập một cách linh động. Bước 5. Chuyển những thành phần của NDHT trừu tượng thành sự miêu tả hànhđộng hoặc đối tượng người tiêu dùng cảm tính. Việc làm này không chỉ có ích trong việc tương hỗ những giải pháp trình bàyNDHT mà còn có ý nghĩa trong việc nhìn nhận và vận dụng thông tin của NH trongtiến trình học tập. Nó có ý nghĩa với việc trình diễn NDHT bởi sự miêu tả hành độngvà đối tượng người tiêu dùng cảm tính thường là điểm xuất phát để thiết kế xây dựng những giả thuyết trongnhận thức. Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho toàn bộ những hành vi tiếpnhận, xử lí, nhìn nhận và vận dụng thông tin. Khi triển khai phong cách thiết kế này người dạycần quan tâm đến năng lực của chính mình trong việc sử dụng những quy mô, biểu13tượng, sơ đồ và những phương tiện đi lại tương hỗ khác. Nếu kĩ năng sử dụng những phươngtiện, những kĩ thuật trên của GV còn hạn chế thì nên thận trọng với bước phong cách thiết kế này. 1.2.4. Thiết kế HĐ dạy – học1. 3.3.1. Đặc điêm phong cách thiết kế HĐ dạy – họcThiết kế hợp đồng dạy – học là một trong những nội dung quan trọng của thiết kếgiáo án. Thiết kế hợp đồng chính là phong cách thiết kế ngữ cảnh sư phạm cho bh, là việc xây dựngtiến trình tiến hành BH. Thiết kế hợp đồng và lôgic hợp đồng học tập quyết định hành động hiệu suất cao tổchức DH của GV trong thực tiễn. Khi phong cách thiết kế những hợp đồng dạy và học thì trọng tâm và điểm xuất phát là hợp đồng củangười học. Từ hợp đồng của NH mới dự kiến phương pháp hợp đồng của người dạy, tức là lựachọn phương pháp luận DH và phong cách thiết kế PPDH đơn cử ( khi phong cách thiết kế phương pháp thìcông việc phong cách thiết kế hợp đồng phải chi tiết cụ thể hơn ). MTViệc phong cách thiết kế hợp đồng dạy – học không phải là nêu tên những hợp đồng mà cần trình diễn rõcách thức tiến hành của GV và người học. Với mỗi hợp đồng cần chỉ rõ tên hợp đồng ; mục tiêucủa hợp đồng ; cách thực thi hợp đồng ; thời lượng để triển khai hợp đồng ; nhu yếu về kỹ năng và kiến thức, kỹnăng, thái độ NH cần có sau hợp đồng ; những trường hợp thực tiễn hoàn toàn có thể vận dụng kiếnthức, kỹ năng, thái độ đã học để xử lý ; những sai sót thường gặp ; những hậuquả hoàn toàn có thể xảy ra nếu không có cách xử lý tương thích. Cần đặc biệt quan trọng chú ý quan tâm hợp đồng của NH khi phong cách thiết kế. Khi đặt trong phong cách thiết kế chung, có 4 loại hợp đồng cơ bản mà NH phải triển khai để triển khai xong mỗi bh : HĐ phát hiện-tìm tòi, giúp NH sinh phát hiện sự kiện, yếu tố, trường hợp, trách nhiệm học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, tài liệu, thông tin giá trị, … trongcác trường hợp, sự kiện, … hợp đồng xử lí-biến đổi tài liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp NH thiết kế xây dựng ýtưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quytắc, khái niệm, … HĐ vận dụng hiệu quả xử lí-biến đổi và tăng trưởng khái niệm, giúp NH hoàn thiệntri thức, kỹ năng thực hành thực tế qua hành vi trong thực tiễn, trong trường hợp khác trướcvà nhờ đó tăng trưởng thêm những sự kiện, bổ trợ thông tin, thưởng thức giá trị. 14H Đ nhìn nhận quy trình và tác dụng, giúp NH kiểm soát và điều chỉnh nội dung và cách học, tăng trưởng những sáng tạo độc đáo mới. 1.3.3. 2. Các bước phong cách thiết kế HĐ dạy – họcBước 1. Phân tích nội dung học tập, khi phong cách thiết kế nội dung học tập, GV cần phảiphân tích nội dụng học tập ở những góc nhìn như : loại và đặc thù nội dung học tập, tầm quan trọng của nội dung học tập so với tiềm năng, khối lượng nội dung và thờigian được cho phép để tiến hành nội dung học tập. Bước 2. Phân tích kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm tay nghề hiện có của người học. Kinh nghiệm của NH tác động ảnh hưởng đến phương pháp và tác dụng hợp đồng học tập củangười học. Việc xác lập đúng chuẩn kinh nghiệm tay nghề của NH được cho phép GV thiết kế xây dựng HĐhọc tập tương thích với đặc thù của từng cá thể, kích thích được động cơ học tậpcủa NH để nâng cao hiệu suất cao HĐ.Bước 3. Xây dựng trường hợp học tập. Tình huống học tập là trường hợp chứađựng những trách nhiệm học tập mà NH phải xử lý trong BH. Các trường hợp nàyđược được lựa chọn từ những trường hợp nghề nghiệp trong thực tiễn. Bước 4. Thiết kế hợp đồng của người học. Khi phong cách thiết kế hoạt HĐ của NH cần chỉ rõtên hợp đồng ; tiềm năng của hợp đồng ; cách thực thi hợp đồng ; thời lượng để triển khai hợp đồng ; yêu cầuvề kỹ năng và kiến thức, kỹ năng, thái độ NH cần có sau hợp đồng ; những sai sót thường gặp ; nhữnghậu quả hoàn toàn có thể xảy ra nếu không có cách xử lý tương thích. Bước 5. Thiết kế những hợp đồng tổ chức triển khai và hướng dẫn. Dựa trên cơ sở hợp đồng của ngườihọc, GV phong cách thiết kế những hợp đồng tổ chức triển khai và hướng dẫn tương ứng. HĐ hướng dẫn cần môtả tiềm năng, nội dung, phương pháp và phương tiện đi lại sử dụng để thực thi HĐ. 1.3.4. Thiết kế phương tiện đi lại DHCác phương tiện đi lại thường thì phải có bất kỳ khi nào, ở bất kể môn và BHnào như bảng, giáo trình, thước tính, những dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy … thì đương nhiên phải sẵn sàng chuẩn bị. Nhưng khi phong cách thiết kế Bảo hành thì trọng tâm là hoạchđịnh những phương tiện đi lại và học liệu đặc trưng của bài đó. Các phương tiện đi lại và học liệu được xác lập về công dụng một cách đơn cử. Mỗithứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó những công dụng gì. Chẳng hạn cácphương tiện tương hỗ GV gồm những loại : Cung cấp tư liệu tìm hiểu thêm, Hướng dẫn giảngdạy, Trợ giúp lao động sức khỏe thể chất, Hỗ trợ tiếp xúc và tương tác giữa thày và trò, Tạo15lập môi trường tự nhiên và điều kiện kèm theo sư phạm … Những phương tiện đi lại tương hỗ học viên cũngcó nhiều loại được chia theo tính năng : Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sựkiện, minh họa ; Công cụ thực thi hợp đồng rèn luyện kỹ năng ; Hỗ trợ tương tác với GVvà với nhau ; Trợ giúp lao động sức khỏe thể chất ; Hướng dẫn học tập … Các phương tiện đi lại và học liệu có hình thức vật chất đơn cử. Tiêu chí này đòi hỏisự xác lập rõ ràng về : thực chất vật lí – tức là vật tư gì, kích cỡ, cấu trúc, sốlượng, khối lượng, sắc tố, hình dạng … và những đặc thù kĩ thuật khác ; về bảnchất sinh học và tâm lí – tức là những đặc thù có tương quan đến thị giác, thínhgiác, những cảm xúc nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và hoạt động, đến những quátrình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá thể ; về thực chất xã hội – tức là nhữngđặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị … 1.3.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tậpThiết kế tổng kết : Tổng kết bài cũng là một việc mà NH phải tham gia, mặc dùđây là hợp đồng giảng dạy của GV. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sựkiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giátrị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặcbiệt là những sơ đồ, quy mô, công thức hoặc những tài liệu trực quan. Nội dung cốtlõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc mạng lưới hệ thống, cóquan hệ logic với khái niệm toàn diện và tổng thể và được biểu lộ rõ vị trí trong mạng kháiniệm, hoặc trong ý niệm toàn vẹn. Thiết kế hướng dẫn học tập : Việc hướng dẫn học tập không đơn thuần là giaobài tập hoặc trách nhiệm về nhà. Điều hầu hết nhất của khâu này là hướng dẫn cáchhọc, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và hướng dẫn thư mục có ích, nêu lên những giảthuyết hoặc vấn đề có tính yếu tố để động viên NH tâm lý liên tục trong quátrình học tập sau BH. Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với Bảo hành sau, hoặc có ý nghĩa tương hỗ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duyđộc lập, tạo xúc cảm và tu dưỡng tình cảm, nâng cao nhu yếu nhận thức củangười học. 162. Thiết kế phiếu hướng dẫn thực hiện2. 1. Một số khái niệm tương quan – Sự thực hiện : Một quá trình hoàn toàn có thể quan sát được, yên cầu cả kiến thức và kỹ năng, kỹnăng và thái độ để làm một việc gì đó theo tiêu chuẩn triển khai và đem lại một sảnphẩm, dịch vụ hay một quyết định hành động. – Tiêu chí thực thi được pháp luật bởi ngành công nghiệp, xuất phát từ thựctế sản xuất, kinh doanh thương mại, gồm có : thời hạn yên cầu để hoàn thành xong một kỹ nănghay mức độ chất lượng của loại sản phẩm, hoặc cả hai. Đối với nhiều kỹ năng, đảm bảothực hiện kỹ năng theo đúng tiến trình còn quan trọng hơn rất nhiều so với sảnphẩm làm ra. Đặc biệt là so với những kỹ năng phức tạp hoặc nguy khốn mà họcviên lần tiên phong triển khai thì quy trình tiến độ đó rất quan trọng. – Quy trình được hiểu là những bước được triển khai theo một trình tự thíchhợp để hoàn thành xong một kỹ năng. – Bước là phần nhỏ nhất hoàn toàn có thể phân biệt được của một kỹ năng. Cách tốt nhất để hướng dẫn quá trình là sử dụng Phiếu hướng dẫn thực thi. Phiếu hướng dẫn triển khai được sử dụng khi : – GV muốn bảo vệ học viên sử dụng đúng dụng cụ, thiết bị. – Thời gian để triển khai kỹ năng là quan trọng. – Trong khi triển khai kỹ năng có những bước nguy khốn cho sức khoẻ hoặcan toàn. – Nếu thực thi kỹ năng không đúng tiến trình hoàn toàn có thể gây tiêu tốn lãng phí vật tư đắttiền. – Phiếu hướng dẫn triển khai thường được phát cho học viên trước khi GVtrình diễn để họ theo dõi. Học viên sử dụng bản hướng dẫn đó trong quá trìnhthực hành. 2.2. Các bước phong cách thiết kế phiếu hướng dẫn thực hiệnBước 1. Diễn đạt kỹ năng rõ ràng : Tên kỹ năng phải để ở trên cùng của bảnhướng dẫn. Tên kỹ năng mở màn bằng một động từ chỉ hành vi và túc từ bổ17nghĩa cho động từ. Kỹ năng phải có tiến trình riêng, quan sát được và phải nhậnbiết được tác dụng ở đầu cuối của kỹ năng đó. Bước 2. Lập hạng mục những bước triển khai kỹ năng : Danh mục những bước khôngnên quá ngắn ( 3 hoặc 4 bước ), nhưng cũng không nên quá dài ( trên một trang ). Có nhiều cách lập hạng mục này : – Nếu đã có bản nghiên cứu và phân tích kỹ năng từ trước, thì trong đó đã có sẵn danh mụccác bước triển khai. – Tham khảo một số ít tài liệu, giáo trình có liệt kê những bước triển khai kỹ năngđó. – Quan sát một chuyên viên hoặc chính bản thân bạn thực thi kỹ năng vài lầnrồi viết lại từng bước theo trình tự. Tiếp đó, sử dụng hạng mục của bạn để thử lạicác bước xem hạng mục đã rõ ràng chưa. Sau đó, cùng học viên thử triển khai cácbước và kiểm tra lại lần nữa hạng mục đã rõ ràng chưa. Điều quan trọng là bảngdanh mục : – Phải gồm có TẤT CẢ những bước thiết yếu – Đặc biệt, phải có những bước pháp luật về bảo đảm an toàn – Phải sắp xếp theo đúng trình tự thực thi – Phải vấn đáp được là trong thực tiễn bước đó CÓ hoặc KHÔNG thực thi ( với phiếuđánh giá tiến trình ) Bước 3. Mô tả rõ ràng từng bước : Sử dụng những hướng dẫn dưới đây để viết vềmỗi một bước – Viết từng bước riêng một cách đơn thuần và rõ ràng, sử dụng những thuật ngữphổ biến của nghề. – Mô tả từng bước bằng những thuật ngữ chỉ sự thực thi hoàn toàn có thể quan sátđược. – Các bước không được vụn vặt hoặc bao hàm những kiến thức và kỹ năng chung chung. 18 – Lời diễn đạt từng bước phải mở màn bằng một động từ hành vi. Vị dụ, không nói “ Nói chuyện với bệnh nhân ” mà thay bằng “ Giải thích quá trình chobệnh nhân ”. Bước 4. Chỉ rõ phương pháp và phương tiện đi lại sử dụng từng bước 1 mộtBước 5. Chỉ ra những bước nguy hại hoặc tương quan đến bảo đảm an toàn. Đôi khi GVbuộc phải đình chỉ, không được cho phép một học viên liên tục tiến trình. Bởi vì, nếu đểtiếp tục hoàn toàn có thể gây nguy hại cho học viên hoặc làm hỏng những trang thiết bị, vậtliệu đắt tiền. Trên Phiếu hướng dẫn triển khai nên chỉ ra những bước mà nếu thựchiện không tốt sẽ không được liên tục thực thi nữa ( Đánh dấu hoa thị cạnh sốthứ tự ). Bước 6. Hiệu chỉnh lại phiếu hướng dẫn triển khai. Theo dõi hiệu quả sử dụng Phiếu hướng dẫn thực thi của những học viên. Nếuhọc viên luôn luôn gặp khó khăn vất vả với một bước nào đó trong Phiếu hướng dẫnthực hiện, trước hết GV hãy xem lại bài dạy của mình để chắc như đinh rằng GV đã giảithích Và trình diễn đúng quá trình đó. Sau đó kiểm tra ngôn từ diễn giải những bướctrong bảng hướng dẫn thực thi đó. Mẫu phiếu hướng dẫn thực hiệnKhóa họcKỹ năngTTBướcTiêu chuẩnPhương phápthực hiệnPhương tiện sử Lưu ý an toàndụnglao độngTiêu chí triển khai xong : Tất cả những bước phải được lưu lại vào cột ( ) Một trong những việc làm quan trọng nhất của bất kể GV dạy nghề nào làphải bảo vệ rằng học viên đang vận dụng đúng tiến trình khi thực thi kỹ năng, đặc biệt quan trọng là những kỹ năng hoàn toàn có thể gây tổn thương cho chính họ hoặc những người19khác. GV hoàn toàn có thể tự kiểm tra, nhìn nhận Phiếu hướng dẫn thực thi mà GV đã xâydựng theo những tiêu chuẩn trong Phiếu “ Đánh giá triển khai – Quy trình ” dưới đây : Đánh giá triển khai – Quy trìnhKhóa học : … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .. Kỹ năng : … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … Họ tên : … … … … … … … … … … … … … … …. … Ngày … … … tháng .. … … nămHướng dẫn : Đánh dấuvào ô ĐẠT hoặc CHƯA ĐẠT để chỉ rõ bạn có thựchiện những việc làm đó không ? TTTiêu chí thực hiệnKỹ năng được trình diễn rõCác điều kiện kèm theo kiểm tra được nêu rõCác bước thực thi kỹ năng được liệt kê rõ ràngCác bước thực thi kỹ năng được liệt kê theo đúng trìnhtựNhững bước nguy khốn hoặc tương quan đến bảo đảm an toàn đượcchỉ rõDanh mục những bước có độ dài hợp lýCó thang nhìn nhận ( Có – Không ) Tên học viên và ngày kiểm tra có trong phiếuBài kiểm tra được hướng dẫn rõ ràngĐạtChưađạt10 Tiêu chí triển khai xong có được nêu rõBản hướng dẫn thực thi và Phiếu kiểm tra quy trình tiến độ được nhìn nhận là “ ĐạT ” nếu 10 tiêu chuẩn trên đều được ghi lại “ ” 3. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC3. 1. Phiếu nhìn nhận quy trìnhPhiếu nhìn nhận quá trình là vật chứng tốt nhất để nhìn nhận việc thực hiệncủa người học – Họ tên học viên và Ngày kiểm tra20 – Hướng dẫn rõ cách sử dụng Phiếu kiểm tra tiến trình. Ví dụ : “ Hướng dẫn : Đánh dấu X vào ô CÓ hoặc KHÔNG để chỉ rõ học viên có thựchiện từng bước đã nêu không ? ” hoặc “ Hướng dẫn : Đánh dấuvào những bướcmà học viên đã thực thi và bảo vệ tiêu chuẩn ” – Kèm theo thang nhìn nhận. Mỗi phiếu kiểm tra tiến trình thường có cột đểđánh dấu Có hoặc KHÔNG ở bên cạnh mỗi bước. – Nêu rõ tiêu chuẩn hoàn thành xong kỹ năng : Tất cả những bước phải được lưu lại CÓ ( hoặc KHÔNG THỂ ÁP DỤNG – N / A ). Nếu có một bước nào bị ghi lại là KHÔNG, học viên phải ôn lại tài liệu học tập, thực hành thực tế kỹ năng có sự giám sát và đề nghịđược. Khóa họcKỹ năngHọc viên : Ngày … …. tháng ….. năm …. Hướng dẫn : Đánh dấuvào những bước mà học viên đó triển khai VÀ bảo vệ tiêuchuẩnTTBướcTiêu chuẩnLưu ý an toàn lao độngTiêu chí hoàn thành xong : Tất cả những bước phải được lưu lại vào cột “ ” 3.2. Phiếu nhìn nhận sản phẩmTên sản phảm : …………………………………………………… Mã số : …………………………. Tên học viên : … … … … … … … … … … … … … … … .. Ngày : … … … … … …………. TTTiêu chuẩnKỹ thuậtBằngchứngĐạtĐánh giáKhông đạt – Tiêu chuẩn 1 : … – Tiêu chuẩn 2 : … … … … … 21 – Tiêu chuẩn 1 : … Thẩm mỹ – Tiêu chuẩn : … … … … … – Tiêu chuẩn 1 : … An toàn – Tiêu chuẩn 2 : … … … … … – Tiêu chuẩn 1 : … Thời gian … … … … Tiêu chuẩn triển khai xong : Tất cả những tiêu chuẩn phải được lưu lại vào cột “ ” 4. Làm bảng biểu treo tường4. 1. Định nghĩa bảng biểu treo tườngBảng biểu treo tường là phương tiện đi lại nhìn tĩnh bộc lộ một cách trực quanvề những sự vật, hiện tượng kỳ lạ, khái niệm bằng những đường nét, những hình vẽ, những sắc tố, và nhiều dạng đồ họa khác nhau. 4.2. Các loại bảng biểu treo tường – Biểu đồ : ví dụ biểu đồ chỉ tiêu tuyển sinh từng năm học … – Sơ đồ : ví dụ sơ đồ – Đồ thị : ví dụ đồ thị về hiệu quả học tập của học viên theo kỳ hoặc tình hìnhdịch cúm gia cầm … – Bảng hướng dẫn : ví dụ môn luật giao thông vận tải … – Bảng hướng dẫn sử dụng : ví dụ hướng dẫn sử dụng camera .. – Bảng quá trình gia công : ví dụ bảng quy trình tiến độ tiện ren ngoài … – Tranh, ảnh, bản vẽ …. 4.3. Ưu điểm và điểm yếu kém của bảng biểu treo tườngƯu điểm : – Có thể sẵn sàng chuẩn bị trước ; Không yên cầu điện hoặc những thiết bị đặc biệt quan trọng khitrình bày ; Dễ làm và dễ dữ gìn và bảo vệ ; Là phương tiện đi lại dùng lâu dài hơn ; Có thể lôi cuốn họcsinh vào việc sẵn sàng chuẩn bị ; Tạo thiên nhiên và môi trường lớp học đẹp ; Giá sản xuất không quá cao ; Nhìn rõ những khuynh hướng, diễn biến của thời hạn, của những quy trình ; Linh động, đơngiản, có sẵn, nhiều sắc tố ; Tăng cường khi tương tác trong nhóm ; Sử dụng nhiềulần, hoàn toàn có thể copy vào giấy cho học viên. Nhược điểm : 22 – Không thể tiềm ẩn được tài liệu có khối thông tin lớn ; Không có hiệu quảđối với những nhóm đông người ; Khó kiểm soát và điều chỉnh nếu có sai sót ; Giớihạntầmnhìn, khoảng cách quan sát ; Không chịu được khí ẩm. 4.4. Yêu cầu của một bảng biểu treo tường – Các kiểu chữ viết : Chọn kiểu chữ viết đơn thuần và dễ đọc, ví dụ những loại chữthường, không chân, những điểm quan trọng hoàn toàn có thể được nhấn mạnh vấn đề bằng cácchữ in hoa, bằng gạch dưới, bằng chữ đậm hoặc bằng sự lựa chọn sắc tố mộtcách thận trọng. Không nên sử dụng quá 2 kiểu chữ viết trên bảng biểu. – Khoảng cách chữ : Chữ đều và cách đều ; khoảng cách dòng rộng hơn khoảngcách giữa chữ và nên bằng 1,5 chiều cao chữ. – Cỡ chữ : Tối thiểu chữ phải cao 2 cm. Các tiêu đề cần được làm điển hình nổi bật bằngcách dùng cỡ chữ lớn hơn một chút ít. – Màu sắc : Sử dụng sắc tố tương thích và có mạng lưới hệ thống trên bảng biểu làm chochúng mê hoặc hơn, mê hoặc hơn và có hiệu suất cao hơn. Màu sắc hoàn toàn có thể được sử dụngđể nhấn mạnh vấn đề hoặc để phân biệt những phần khác nhau của biểu đồ, dùng nhiều hơn3 màu thì sẽ ít hiệu suất cao. Các màu dễ nhìn thấy nhất là màu đen, màu xanh và màuđỏ. ( Bảng 8 ) Bảng 1. Sự tương phản giữa những màu trên những nền giấy trắng, xanh, đỏMàu giấyTrắngXanhĐỏMàu vẽTương phản mạnhĐen, đỏ, xanh da trời, xanh lá câyĐen đỏXanh, đenTương phản yếuVàngVàng, xanh da camVàng, xanh lá cây4. 5. Qui trình làm bảng biểu treo tườngBước 1 : Lựa chọn nội dung tương thích với bảng biểu như một khái niệm, mộtqui trình, một quy trình, một sơ đồ … Mỗi bảng chỉ nên trình diễn một ý tưởng sáng tạo. Bước 2 : Lựa chọn loại bảng biểu, lựa chọn một trong số những sơ đồ, biểu đồthích hợp với nội dung cần bộc lộ. Bước 3 : Chuẩn bị vật tư23 – Giấy : Chọn giấy dai, kích cỡ không nhỏ hơn A2 và những loại giấy màu đểtrang trí sắc tố. – Bút vẽ : đầu bút cứng, vẽ trơn trên giấy, đầu bút đủ to. – Các dụng cụ để vẽ : Thước kẻ, kom pa và những dụng cụ vẽ khác. – Các dụng cụ để cắt : Dao trổ, kéo … Bước 4 : Thiết kế – Dùng bảng biểu đơn thuần. – Để lại nhiều khoảng trống ( trắng ). – Làm điển hình nổi bật những điểm quan trọng. – Trình bày một ý tưởng sáng tạo trên một bảng biểu. – Dự định bố cục tổng quan nội dung ( ở đâu, đặt cái gì ? ) vào một mẩu giấy nhỏ trướckhi làm bảng biểu thật. – Đặt tiêu đề hoặc nhan đề ở phía trên bảng – Nghiên cứu những sách, tạp chí có sẵn để tìm những bức tranh và biểu đồ thíchhợp, GV không cần phải là họa sỹ mới làm bảng biểu – Dùng chữ viết hoa và chữ viết thường, điều này làm cho việc đọc thuận tiện – Cố gắng tuân thủ nguyên tắc số 6 : dùng 6 từ trên một dòng và 6 dòng trênmột trang. – Khổ bảng biểu nhỏ nhất là giấy A2. Bước 5 : Làm bảng biểu – Trên cơ sở có phong cách thiết kế, GV cắt dán hoặc phóng to sơ đồ có sẵn trong sách …. – Cho học viên thiết kế xây dựng bảng biểu treo tường và tọa lạc loại sản phẩm đểđộng viên họ. – Làm xong treo nó lên tường và ngắm xem ta nhìn thấy gì. – Kiểm tra xem có lỗi không và sửa chữa thay thế trước khi sử dụng. Bước 6 : Phóng to bảng biểu24
Source: https://dvn.com.vn
Category: Đào Tạo
