Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (396.66 KB, 15 trang )

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

149

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Vũ Thu Hằng
Trường Đại học Thủ đô Hà Nội
Tóm tắt: Giáo dục thế hệ trẻ có nhân cách sáng tạo là một trong những nhiệm vụ hàng
đầu của giáo dục, trong đó có giáo dục Tiểu học. Điều này được thể hiện trong mục đích
của mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là việc tổ chức hoạt động học tập nhằm
hướng đến việc hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất của một nhân cách
sáng tạo. Chúng ta có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo ngay từ cấp Tiểu học thông
qua các môn học và cho mọi học sinh (kể cả học sinh trung bình) bằng việc tạo ra một
lớp học khích lệ tư duy của học sinh cũng như việc vận dụng các biện pháp chuyên biệt
theo các cách thức và mức độ khác nhau phù hợp với từng nhóm đối tượng học sinh.
Từ khóa: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thực trạng và giải pháp, học sinh Tiểu học
Nhận bài ngày 13.3.2019; gửi phản biện, chỉnh sửa và duyệt đăng ngày 10.4.2019
Liên hệ tác giả: Vũ Thu Hằng; Email:[email protected]

1. MỞ ĐẦU
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện là vấn đề luôn được ngành giáo dục chú trọng
và quan tâm. Đặc biệt đối với giáo dục Tiểu học lại có những đặc thù riêng. Trong đó, việc
rèn luyện cho học sinh (HS) khả năng tư duy, một phương pháp học tập tích cực đòi hỏi
mỗi giáo viên (GV) phải có nghệ thuật trong cách chuyển tải kiến thức. Với mỗi một tiết
dạy, các GV luôn thể hiện sự sáng tạo của mình trong việc chuyển tải kiến thức tới HS.
Điều quan trọng nhất mà các thầy cô chia sẻ, đó là làm sao để các em lĩnh hội kiến thức
một cách chủ động và nhẹ nhàng nhất.
Mục tiêu của giáo dục là tạo ra những con người có năng lực tư duy và khả năng nhận
biết vấn đề, đưa ra các giải pháp hiệu quả nhất để lựa chọn, thử nghiệm và tìm ra cách giải
quyết hợp lý nhất so với nguồn lực và hoàn cảnh hiện có. Theo diễn đàn kinh tế thế giới,

65% trẻ em bước vào trường Tiểu học hôm nay sẽ làm những loại công việc còn chưa được
“đặt tên”. Thế nhưng, khi nhìn vào môi trường và phương pháp giáo dục hiện tại ở Việt
Nam, người ta vẫn thấy phong cách giáo dục của hàng chục năm trước. Ở đó, HS ngoan

150

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

ngoãn ngồi nghe GV giảng, GV là người kiểm soát tất cả các hoạt động, môi trường và HS
trong lớp. Các chuyên gia giáo dục của UNICEF đã chỉ ra rằng: điều khó khăn nhất trong
việc triển khai các chương trình giáo dục kĩ năng thế kỷ 21 tại Việt Nam là tư duy của
người giảng dạy. Theo phương pháp mới của các quốc gia có nền giáo dục phát triển, GV
chỉ đóng vai trò là facilitator – người tạo điều kiện, người kích hoạt mà thôi. Tại các nước
này, sự ưu việt trong giáo dục của họ đơn giản là tập trung vào việc giúp trẻ tự mình, hoặc
qua hợp tác nhóm, tìm ra cách giải quyết vấn đề. Cuối cùng, mục tiêu của giáo dục là tạo ra
những con người có năng lực tư duy và khả năng nhận biết vấn đề, đưa ra các giải pháp
hiệu quả nhất để lựa chọn, thử nghiệm và tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất so với nguồn
lực và hoàn cảnh hiện có.
Năng lực tư duy sáng tạo (TDST) – bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, có
tầm quan trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người. Có
năng lực TDST không chỉ giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc
sống một cách thích hợp mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng
của mỗi cá nhân. Vì vậy nó luôn là một thuộc tính nhân cách mong muốn của xã hội và
được coi là mục đích giáo dục toàn cầu. Tầm quan trọng của năng lực TDST trong hoạt
động học tập và hoạt động thực tiễn được nhận thức sâu sắc và đang từng bước thực hiện
thành chương trình hành động cụ thể trong giáo dục và trong dạy học. Việc phát triển năng
lực TDST nói riêng, hoạt động sáng tạo nói chung trong chương trình học tập của HS là
việc làm hết sức cần thiết và cấp bách không chỉ bởi đòi hỏi của xã hội ngày nay: “đổi mới
tư duy”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS mà còn là yêu cầu tự thân

của quá trình dạy học, quá trình đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới giáo dục.

2. NỘI DUNG
2.1. Năng lực tư duy sáng tạo dưới góc độ tâm lí học và giáo dục học
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Năng
lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh
vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự
đoán, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển.
Bởi vậy không thể rèn luyện năng lực sáng tạo khi tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
Năng lực TDST là một trong những năng lực sáng tạo, bên cạnh các năng lực khác
như năng lực tưởng tượng, liên tưởng hay năng lực tự học sáng tạo… Mục đích của việc

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

151

dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cụ thể cho HS mà còn phải
trang bị cho HS cách thức tiếp cận và thu nạp những tri thức như thế. Cũng vì vậy, nhà
trường và xã hội đòi hỏi việc dạy học phải trang bị được cho HS các thao tác tư duy và bồi
dưỡng được các phẩm chất cho năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực TDST.
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng
để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình
giáo dục và đào tạo, xây dựng, hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra đánh giá
quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi B.S.Bloom (1956) gọi
là thang tư duy Bloom (Bloom’s taxonomy) bao gồm 6 cấp độ, được nhìn nhận và miêu tả
như hình một kim tự tháp, từ dưới đáy trở lên là: Biết (Knowledge), Hiểu
(Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và

Đánh giá (Evaluation). Hai cấp độ “Biết” và “Hiểu” được coi là tư duy bậc thấp, bốn cấp
độ còn lại là tư duy bậc cao. Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào năm 1999,
Lorin Anderson, một học trò của B.S.Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất Thang
Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy). Có ba sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điều
chỉnh này so với Thang Bloom: cấp độ tư duy thấp nhất là “Nhớ” thay vì “Biết”, cấp “Tổng
hợp” được bỏ đi và đưa thêm “Sáng tạo” vào mức cao nhất. Sự điều chỉnh này sau đó đã
nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục – nơi đề cao các hoạt động giúp phát
triển năng lực sáng tạo của người học.
Mức độ tư duy “nhớ”: có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó. Mức
độ “hiểu” thể hiện ở khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn của HS. “Vận
dụng” là mức độ tư duy đòi hỏi năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ
dạng này sang dạng khác, nói cách khác là sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn
cảnh mới. “Vận dụng” là chỗ bắt đầu của mức TDST. “Phân tích” là khả năng nhận biết
các chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin, chỉ ra và giải thích
mối quan hệ giữa các thành phần với tổng thể. Cao hơn phân tích là “đánh giá”. Đánh giá
đòi hỏi khả năng phán xét giá trị của đối tượng hoặc sử dụng thông tin để biện minh, phê
bình theo các tiêu chí thích hợp. Để đạt đến mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì
đã học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luận
để bảo vệ quan điểm của mình. Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất đối với người học là tư
duy “sáng tạo”. Ở mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổng
hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Cái
mới này tất nhiên phải được xây dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần và
thể hiện rõ nhất ở hoạt động đồng sáng tạo.
Đã có nhiều quan điểm về khái niệm TDST được đưa ra. Vưgotxki L.X. (Nga) cho
rằng: “Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái gì mới,

152

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình
cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người” [3, tr.84]. Còn theo Torrance P.E.:
Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả. Ông cho
rằng sáng tạo “là quá trình trở nên nhạy cảm hay nhận biết nhiều vấn đề, sự thiếu hụt hay
lỗ hổng trong kiến thức, sự thiếu hụt các yếu tố hay sự thiếu hòa hợp… cùng nhau đưa đến
các mối quan hệ mới với những thông tin hiện tại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm những
phương án giải quyết, những phỏng đoán, công thức hóa về vấn đề” [2, tr.102]. Ở Việt
Nam, theo tác giả Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới” [1, tr.295]. Quan
niệm này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo. Nguyễn Đức Uy lại
cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy
sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn
cảnh của đời người ấy” [4, tr.9]. Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sáng
tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo. Còn tác giả Nguyễn Huy Tú (1996),
trong cuốn Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, định nghĩa sáng tạo như sau: “Sáng
tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các
phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư
duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở
đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới
độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [5, tr.5].
Từ các quan điểm trên về khái niệm TDST, chúng ta có thể nhận thấy mặc dù sáng tạo
được giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST
là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra
ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc
đáo và có giá trị xã hội. TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất
sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có.
TDST được đặc trưng bởi các yếu tố chính (basic components) như tính mềm dẻo
(flexibility), tính thuần thục (fluency), tính độc đáo (originality), tính chi tiết (elaboration)
và tính nhạy cảm (problemsensibility). Các đặc trưng trên của TDST không tách rời nhau

mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho
là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất
hiện sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo, tính
nhạy cảm, tính chi tiết và hoàn thiện.
TDST đóng vai trò quan trọng trong giáo dục. Thứ nhất, trong học tập, TDST giúp HS
có khả năng đạt được điểm cao, đam mê học tập, việc học trở nên nhẹ nhàng và thoải mái

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

153

hơn. Thứ hai, trong xây dựng các mối quan hệ, kĩ năng TDST giúp HS được những người
xung quanh kính trọng và yêu quý hơn, hơn thế nữa HS còn tìm được những người bạn
thực sự, cũng như giữ gìn và làm cho những mối quan hệ ấy ngày càng tốt đẹp hơn. Thứ
ba, khi bước chân ra khỏi nhà trường, với TDST, HS sẽ phát triển nghề nghiệp và con
đường sự nghiệp một cách tốt đẹp. Thứ tư, với kĩ năng tư suy sáng tạo, HS cũng sẽ sẽ dễ
dàng biết cách tồn tại và sống trong một xã hội nhiều thử thách hiện nay. Thứ năm, kĩ năng
TDST chính là chìa khóa đưa thế giới không ngừng phát triển, chỉ có TDST mới có khả
năng giúp con người khám phá, phát minh ra những công trình vĩ đại đóng vai trò quan
trọng trong việc làm thay đổi xã hội, giúp xã hội có những bước tiến dài trong lịch sử.

2.2. Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Tiểu học
Thứ nhất, hoạt động của trẻ có được gọi là hoạt động sáng tạo không và TDST đã có ở
trẻ hay chưa? Nếu có thì nó đã phát triển chưa hay mới chỉ là bước đầu hình thành?
L.X.Vưgotski, trong nghiên cứu trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, cho rằng
“sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở
khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù
cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài” [7,
tr.13]. Và ông cũng khẳng định: “Một trong những vấn đề quan trọng nhất của tâm lý học

thiếu nhi và giáo dục học là vấn đề sự sáng tạo ở thiếu nhi, sự phát triển của các năng lực
sáng tạo và ý nghĩa của công việc sáng tạo đối với sự phát triển chung và sự trưởng thành
của trẻ em” [7, tr.14]. Như vậy hoàn toàn có sự tương đồng giữa quá trình sáng tạo của HS
và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học, nhà sáng chế. Chẳng hạn với nhà khoa học,
khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm say mê với vấn đề khoa học thì với HS Tiểu học,
nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi,
tò mò và hay thắc mắc. Với nhà khoa học bắt đầu công việc sáng tạo từ một câu hỏi thì với
HS Tiểu học, sự sáng tạo thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đề
học tập.
Rubinstein X.L. cho rằng, có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo:
Mức độ 1 – Sáng tạo trong một lĩnh vực nhất định mà có thể làm thay đổi tận gốc các quan
điểm của hệ thống cũ. Tức sáng tạo ra tri thức mới. Ở mức độ này, người ta thường đề cập
đến hoạt động sáng tạo của loài người, sáng tạo của các nhà khoa học. Mức độ 2 – Phát
triển cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, đào sâu lý thuyết, làm sáng tỏ phương diện lý
luận, vận dụng tri thức vào tình huống mới. Ông khẳng định: sản phẩm sáng tạo của trẻ
mang tính chủ quan, khác với sản phẩm sáng tạo của người lớn mang tính khách quan. Sản
phẩm sáng tạo của trẻ chưa mang ý nghĩa xã hội. Cái mới, cái độc đáo trong sản phẩm sáng
tạo của trẻ mới chỉ có ý nghĩa trước hết đối với bản thân trẻ. Hoạt động sáng tạo mang lại

154

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

cho trẻ niềm vui sướng, sự thích thú. Nếu được khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện
thuận lợi cho trẻ bộc lộ khả năng sáng tạo của mình, khi đó sẽ càng kích thích trẻ sáng tạo.
Theo ông, đứa trẻ trong phạm vi còn hạn chế của sự nhận thức, của vốn kinh nghiệm vẫn
có nhiều cơ hội để bộc lộ và phát triển sáng tạo chủ quan của mình, điều quan trọng là phải
biết phát hiện ra cái gì là cái mới chủ quan của nó.
Từ những nhận định của các nhà khoa học, có thể khẳng định rằng sự khác nhau giữa

sáng tạo của người lớn với sự sáng tạo của trẻ em chỉ là mức độ của sản phẩm sáng tạo,
mức độ giải quyết vấn đề, mức độ tự lập trong suốt quá trình sáng tạo. Còn về cơ chế, về
nguyên tắc, bản chất TDST không có sự khác biệt nào giữa sáng tạo của HS Tiểu học với
người lớn và với các nhà khoa học. Chẳng hạn với nhà khoa học, quá trình sáng tạo là quá
trình tìm ra các giải pháp độc đáo hay nhiều cách giải quyết độc đáo cho cùng một vấn đề,
hoặc tạo ra, tìm ra được những sản phẩm mới có ý nghĩa xã hội bằng những con đường,
cách thức độc đáo, mới mẻ. Điều này với HS Tiểu học được biểu hiện trong quá trình học
tập như đưa ra những lý do hợp lý cho những câu trả lời; tìm ra cách giải quyết vấn đề hay
và độc đáo (chẳng hạn giải được các bài toán khó với cách giải hay, mới lạ và độc đáo; viết
được các bài văn hay, xúc tích và giàu hình ảnh); tìm ra câu trả lời chính xác và sắc sảo
cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học
tập (chẳng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau
và độc đáo cho một vấn đề); biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học…
Tóm lại, có thể khẳng định HS Tiểu học đã thể hiện TDST.
Thứ hai, mức độ TDST của HS Tiểu học như thế nào? Theo Nguyễn Huy Tú [5, tr.16],
việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạo
con người. Ông đã phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau: 1) Sáng tạo biểu hiện là mức
sáng tạo cơ bản nhất không đòi hỏi kĩ năng quan trọng nào; 2) Sáng tạo chế tạo là mức
sáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện; 3) Sáng tạo phát kiến là sự đề xuất sáng kiến hay phát
kiến; 4) Sáng tạo cải biến là mức sáng tạo cao, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc các kiến thức
khoa học hoặc các kiến thức chuyên môn; 5) Sáng tạo phát minh là mức độ sáng tạo cao
nhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, những
cách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm. Theo nhận định của ông, sáng tạo
của HS Tiểu học chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: sáng tạo biểu hiện. Đồng thời cũng có những
biểu hiện của sáng tạo chế tạo và sáng tạo phát kiến. Đây là những dạng cơ bản nhất và là
bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì sẽ không có một sự sáng tạo nào cao
hơn.
Thứ ba, biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS Tiểu học như thế nào? Bộ trắc
nghiệm sáng tạo TSD –Z của Klaus K.Urban được ứng dụng ở Việt Nam (do nhóm nghiên

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

155

cứu, đứng đầu là Nguyễn Huy Tú thực hiện năm 2006) đã đưa ra nhiều kết luận, trong đó
khẳng định mức độ sáng tạo của nam và nữ HS Tiểu học ở Việt Nam là tương đương nhau
nhưng có sự khác biệt về mức độ sáng tạo ở từng nhóm đối tượng HS: khá, giỏi, trung
bình, yếu (cùng độ tuổi) [6, tr.147-207]. Như vậy có thể dựa vào 4 chỉ số của TDST: mềm
dẻo, thuần thục, chi tiết, độc đáo của Torrance E.P. để đánh giá biểu hiện TDST của HS
Tiểu học.
Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS Tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã có có đầy đủ
các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng.
Tuy nhiên, các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của
các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh
nghiệm tích luỹ được cũng như cách thức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh
nghiệm ấy. Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS Tiểu học,
đặc biệt là HS các lớp cuối cấp Tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang
những nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể
hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS. Trong dạy học, việc phân biệt
mức độ mức độ không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhận
diện được những yếu tố đặc trưng của TDST thể hiện ở mỗi cá nhân HS để có tác động phù
hợp làm cho nó phát triển hơn.

2.3. Thực trạng và giải pháp phát triển năng lực TDST cho học sinh Tiểu học
TDST của HS Tiểu học thường gặp một số rào cản như sau:
 Lối mòn tư duy: Ở mỗi giai đoạn khác nhau trong bậc Tiểu học, HS lại có thêm kiến
thức, nhiều định kiến về mọi thứ. Các định kiến đó là do các lối mòn tư duy đã hình thành
trong cuộc sống. Những định kiến này thường làm HS không nhìn nhận được thấu đáo
những gì mà chúng ta đã biết hay tin tưởng là có thể xảy ra. Chúng ngăn cản sự thay đổi và

tiến bộ. Đó là những lối nghĩ thông thường. Đó là sức ì của tư duy do đã quen suy nghĩ
theo lối mòn.
 Tin vào kinh nghiệm: Khi thực hiện một kế hoạch hay quyết định một vấn đề gì đó,
có thể HS Tiểu học không cần suy nghĩ, tìm giải pháp tốt nhất, ý tưởng mới, mà lại cho
rằng những việc đó mình đã làm nhiều lần rồi, GV đã cho luyện tập nhiều rồi và nhất nhất
chỉ nghe theo lời GV yêu cầu, không có gì phải suy nghĩ, đắn đo. Chính sự quá tin tưởng
vào kinh nghiệm đó vô tình giết chết TDST của chính các em HS. Do đó, nếu muốn làm
một việc gì hay quyết định vấn đề gì đó, dù rất quen thuộc, cũng đừng vội vàng tin tưởng
vào những kinh nghiệm có sẵn mà hãy đặt ra những câu hỏi; tìm ra góc độ khác cho vấn đề
và thử tìm cách giải quyết theo hướng khác, cách thức khác.

156

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

 Sợ thất bại: Đây cũng là nguyên nhân chính gây cản trở TDST. Những cách nghĩ
mới, cách làm mới thường phải đối mặt với nhiều rủi ro và nguy cơ thất bại cao. Nhất là
HS Tiểu học hay mang tâm lý này thường nghĩ: tôi không phải là người sáng tạo, tôi không
thể giải quyết vấn đề đó, tôi sợ phải trả giá cho sự thất bại. Chúng thường cảm thấy không
đủ khả năng để giải quyết vấn đề gặp phải: không đủ năng lực, trình độ, kinh nghiệm, khả
năng sáng tạo… Do đó, GV hãy động viên khích lệ tinh thần đối với trẻ, đừng nên chỉ trích
mỗi khi chúng làm sai mà hãy động viên chúng. Bên cạnh đó, tính lười biếng cũng khiến
một số HS không suy nghĩ, mà không suy nghĩ thì không thể suy nghĩ sáng tạo… Thực
chất, ai cũng có năng lực sáng tạo, chỉ cần có đủ niềm tin và sự dũng cảm, ai cũng có thể
tìm ra lời giải cho những vấn đề mà mình gặp phải, ít nhất là những vấn đề liên quan đến
cuộc sống cá nhân.
 Sợ bị chê cười: Khi tạo ra một cái gì đó mới, người có tâm lý ngại thay đổi thường
quan tâm đến việc người khác sẽ nghĩ gì và lo sợ các ý tưởng của mình bị đánh giá như
“trò trẻ con”. Thực tế của cuộc sống, những ý tưởng mới ra đời thường có thể bị chế nhạo,

chỉ trích. Những người có sáng tạo là những người hay có những ý tưởng khác người và ít
được sự chấp thuận của mọi người xung quanh. Chính vì tâm lý sợ bị chê cười nên nhiều ý
tưởng chỉ được dừng lại ở suy nghĩ và không dám bộc lộ ra, lâu dần nó khiến người ta trở
nên tự ti với chính những tư tưởng, sáng tạo của mình, không muốn nghĩ đến những ý
tưởng được cho là điên rồ đó nữa. Do đó, cần lưu ý: những tiến bộ được thực hiện chỉ bởi
những người có đủ sức mạnh để chịu đựng sự cười chê. Khi vượt qua tâm lý ngại thay đổi,
mỗi cá nhân tự cởi bỏ những ràng buộc cho TDST của mình.
 Chấp nhận sự sẵn có: Đó là khi con người chỉ muốn đi theo một lối mòn đã được
nhiều người đi trước đó hoặc chính họ là người cũng đã nhiều lần đi trên con đường đó. Họ
không muốn sáng tạo ra một con đường mới vì nhiều lý do khác nhau. Hơn nữa sự có sẵn
lúc nào cũng mang lại cảm giác an toàn, cho dù nó có cũ đến mức nào. Nếu có tư tưởng
chấp nhận sự có sẵn như vậy, khó có thể sáng tạo. Hãy nhanh chóng thay đổi, nếu không
đó sẽ là rào cản rất lớn đối với việc TDST. Đó là sức ì của tư duy do đã quen suy nghĩ theo
cái có sẵn. Ngoài ra, tính lười biếng cũng khiến con người không suy nghĩ, mà không suy
nghĩ thì không thể suy nghĩ sáng tạo. là xóa bỏ khỏi tâm trí cụm từ “Không thể có ý tưởng/
cách/giải pháp nào hay hơn nữa!”. Đừng luôn tuân theo những cách giải quyết vấn đề đã
có, đừng chấp nhận những ý tưởng mà ai cũng nghĩ ra được, đừng hài lòng với sản phẩm
hiện đang có. Luôn đặt ra cho mình một đòi hỏi là hãy tìm tòi điều gì đó mới hơn, lạ hơn,
“độc” hơn.
Mặc dù việc phát triển TDST cho HS Tiểu học thông qua dạy học các môn học là rất
cần thiết, tuy nhiên, hầu như GV chưa quan tâm đúng mức đến dạy học phát triển TDST

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

157

cho HS cũng như chưa có biện pháp phát triển TDST cho HS một cách hiệu quả. Điều này
xuất phát từ các nguyên nhân sau:
 Thứ nhất, nhận thức của GV, HS về dạy tư còn mơ hồ, chung chung. Mặc dù GV đã

ít nhiều nhận thức được tầm quan trọng của TDST và cần thiết phải hình thành, phát triển
TDST cho HS cũng như có thể rèn luyện để phát triển TDST cho HS nhưng phần lớn GV
đều chưa có biện pháp cụ thể để phát triển TDST cho HS. Họ lý giải việc phát triển TDST
cho HS một cách chung chung, còn rèn cái gì, phát triển những yếu tố nào… thì hầu như
chưa có một quan điểm rõ ràng.
 Thứ hai, chưa có một môi trường sư phạm thích hợp cho việc phát triển TDST cho
HS. Có thể khẳng định hầu hết GV chưa tạo ra được một môi trường lớp học “an toàn” và
“thân thiện”, mọi HS được đối xử một cách tôn trọng, công bằng…và một bầu không khí
lớp học vừa cởi mở vừa cạnh tranh để khuyến khích, cổ vũ cho tư duy của HS. Thật vậy,
tuy GV đã nhận thức được rằng phát triển TDST cho HS là rất quan trọng nhưng thực tế họ
lại không thực hiện việc này trong quá trình dạy học của mình. Nhiều GV cho rằng họ chỉ
cần HS tìm ra được kết quả đúng theo đáp án đã đủ đáp ứng yêu cầu đặt ra, không yêu cầu
cần phải giải thích hay lập luận cho những cách làm khác. Trong thực tế, nếu HS có đưa ra
được nhiều ý kiến, quan điểm, cách làm khác nhau thì GV cũng là người nhận xét, đánh
giá hoặc cũng chỉ có thể cho HS nhận xét đúng hay sai để đi đến kết luận. Chỉ khi HS đưa
ra ý tưởng, kết luận như GV là được thừa nhận.
 Thứ ba, GV chưa chú ý đến phát triển TDST, đặc biệt là tính mềm dẻo, thuần thục và
độc đáo – ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS. Trong một tiết học, có những nội dung
có thể khai thác để phát triển ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS nhưng đều bị GV bỏ
qua. Hơn nữa, GV cũng chưa tạo điều kiện, khuyến khích hay tổ chức để HS vận dụng linh
hoạt các TTTD và các phương pháp suy luận vào giải quyết các vấn đề học tập, chưa tạo
lập cho HS thói quen suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những
tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có
những yếu tố đã thay đổi; chưa rèn cho HS khả năng tìm nhiều cách giải quyết cho một vấn
đề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều
tình huống khác nhau, từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu, hoặc
phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa trên kiến thức của bài học, tìm ra cách
giải quyết vấn đề hay và độc đáo. Ngoài ra, như một thói quen, đa số GV đã không để thời
gian đủ cho HS có thể đánh giá tất cả những cách làm của mình, của bạn để từ đó chọn
cách làm đúng và hay, thấy rõ được giá trị của những cái hay, nhờ đó mà HS thấy được cái

sai của mình.

158

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

 Thứ tư, trong quá trình dạy học, GV chưa chú ý đến việc phát triển TDST cho nhiều
nhóm đối tượng HS (khá, giỏi, trung bình…). Không ít GV có quan niệm sai lầm rằng tính
sáng tạo, trong đó có TDST là một khả năng thiên phú, chỉ có ở một số ít người, đối với
HS cũng vậy, chỉ có một số ít HS là có khả năng sáng tạo. HS nào đã học giỏi thì dù dạy
thế nào chúng cũng học giỏi, và ngược lại. Vì vậy, họ không chú ý đến việc làm sao để
phát triển TDST cho mọi đối tượng HS. Không những thế, kể cả những GV đã quan niệm
rằng tiềm năng sáng tạo có ở mọi HS bình thường thì trong thực tế dạy học, họ cũng không
chú ý đến phát triển TDST cho nhóm đối tượng HS trung bình và dưới trung bình. Thực tế
trong mỗi giờ học, nếu có chú ý rèn TDST thì cũng chỉ có nhóm đối tượng HS khá giỏi
được quan tâm, còn đối tượng HS trung bình thì đứng ngoài cuộc hoặc hoàn toàn bị bỏ rơi,
trong khi nhóm đối tượng HS này chiếm đa số trong mỗi lớp học.
 Thứ năm, biểu hiện của HS trong quá trình học tâp như chưa biết và chưa có thói
quen tìm ra nhiều cách giải quyết cho một vấn đề; áp dụng máy móc kiến thức kĩ năng,
cách giải; khi thực hiện bài giải, HS chủ yếu làm theo trình tự các bước tính, trình tự thực
hiện các phép tính, HS cặm cụi tính từng bước tỉ mỉ, cẩn thận mà không biết làm gộp, làm
tắt các bước tính, chưa kết hợp giữa kĩ năng tính toán và suy luận vấn đề; vận dụng các
tính chất của các phép tính, các phương pháp giải điển hình vào giải quyết một cách sáng
tạo; chưa biết vận dụng cách giải loại, dạng, mẫu bài toán này vào giải quyết các loại,
dạng, mẫu bài; chủ yếu là viết câu, viết đoạn theo mẫu mà chưa biết phá cách, kết hợp (đảo
ngữ, thêm thành phần phụ, sử dụng từ ngữ biểu cảm, độc đáo…) để làm cho câu văn, bài
viết trở nên sinh động; không viết được các bài tập làm văn “phá mẫu” mà chủ yếu tuân
theo trình tự chặt chẽ: mở bài, thân bài, kết luận,… hoặc thường mở bài trực tiếp mà không
mở bài gián tiếp; chưa biết vận dụng kiến thức được học vào xử lý linh hoạt, sáng tạo các

tình huống thực tiễn; chưa biết chia nhỏ vấn đề (bài tập, câu hỏi) để giải quyết từng phần
một cách dễ dàng; chưa biết sắp xếp, bố trí công việc một cách hợp lý, linh hoạt để tránh
chồng chéo, chờ đợi, mà phát huy được hiệu quả cao; chưa biết nhìn tổng thể, toàn diện đối
với các vấn đề; chưa nhận thức được mọi sự vật đều có mối liên hệ với nhau, để giải quyết
toàn diện, đồng bộ (linh hoạt, mềm dẻo); chưa biết giải quyết vấn đề một cách độc lập;
thường bế tắc khi gặp các vấn đề khó trong học tập mà chưa biết cách giải quyết linh hoạt;
chưa nhận ra được các chức năng khác của một sự vật hay vấn đề (cách giải, bài toán, câu
hỏi); chưa nhận ra sự hoán đổi các chức năng giữa các sự vật, vấn đề trong học tập; chưa
nhìn ra và khai thác cái hay, cái tốt, cái tích cực, cái lợi thế, cơ hội trong hoàn cảnh xấu,
điều kiện khó khăn, trong thách thức…; chưa nhận ra tính hai mặt của một vấn đề để phát
huy cái tốt, cái hay và hạn chế cái xấu, cái không hay… (ở mức độ đơn giản nhất). Đây là
những biểu hiện tiêu biểu chứng tỏ HS chưa phát huy TDST trong quá trình học tập cũng
như trong cách thức giải quyết các vấn đề.

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

159

Vậy cần phải có các giải pháp hiệu quả để phát triển năng lực TDST của HS Tiểu học.
Một là sử dụng lớp học tư duy. Một lớp học tư duy là lớp học diễn ra sự phối hợp nhịp
nhàng giữa phương pháp dạy của GV và những hành vi tương ứng của HS nhằm giải quyết
được các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả và tích cực. Trong lớp học đó, cả GV và HS
đều tích cực hoạt động. GV giữa vai trò tổ chức, điều khiển lớp học còn HS chủ động và
tích cực tham gia các hoạt động học tập, độc lập suy nghĩ tìm kiếm các phương án giải
quyết vấn đề trong suốt quá trình học tập. Qua đó, HS không chỉ khám phá ra các tri thức
mà còn khám phá, làm chủ phương pháp học, phương pháp tư duy. Nó làm cho tư duy của
HS trở nên nhạy bén, phát triển hơn.
Hai là GV trong lớp học tư duy. GV trong lớp học tư duy khác gì GV trong lớp học
truyền thống? Trong lớp học truyền thống, GV chủ yếu thực hiện những công việc như nói.

Truyền đạt thông tin với vị trí của một tác giả, người truyền đạt. Trong “lớp học tư duy”,
người GV tạo điều kiện và khuyến khích HS trao đổi, suy nghĩ, cân nhắc và hành động một
cách dũng cảm. Trong lớp học này, GV vừa là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
vừa cộng tác, làm việc cùng các nhóm học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra. Để
thúc đẩy tư duy HS, GV cần quan tâm: Tạo điều kiện để cả lớp tham gia vào quá trình học
tập; Kích thích khả năng giao tiếp trao đổi hợp tác của từng HS và cả lớp; Bao quát lớp,
lắng nghe ý kiến HS; Đúng mực trong góp ý biểu dương hay khiển trách HS. Bên cạnh đó,
để tạo ra môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy của HS, GV nên: Tự đặt mình vào môi
trường người học để lựa chọn phương pháp phù hợp; Kích thích HS phát huy hết tiềm năng
và sự sáng tạo của bản thân, hình thành năng lực tư duy, phát hiện giải quyết vấn đề; Xây
dựng tính tự học và đánh giá cho HS; Giúp HS hứng thú với bài học, hiện tượng xung
quanh; Liên hệ thực tiễn các kiến thức đã học. Cùng với các yếu tố thức đẩy tư duy của HS
trong lớp học tư duy, để phát triển TDST của HS cần có những yếu tố cụ thể như: Kích
thích nhu cầu nhận thức, khám phá của HS; Gợi mở cho HS phương pháp suy nghĩ linh
hoạt sáng tạo; Tạo thói quen phát hiện vấn đề trong quá trình học tập; Kích thích trí tưởng
tượng, sáng tạo trong vấn đề học tập; Rèn các thao tác tư duy và kĩ năng suy luận; Tạo cơ
hội HS hình thành thói quen xem xét dưới nhiều góc độ. Như vậy, sự thành công của việc
tạo nên một lớp học tư duy phụ thuộc nhiều vào GV với vai trò chủ đạo của người tổ chức
lớp học.
Ba là môi trường. Xây dựng môi trường cho tư duy là việc tạo nên một không gian
kích thích khả năng tư duy của HS. Khi đó, lớp học có thể trở thành một góc học tập, trao
đổi thông tin, một phòng triển lãm, một sân chơi… cho HS được tham gia và động não.
Như vậy, môi trường đó phải đảm bảo có được một không khí trong lành, gây ấn tượng và
cảm hứng cho tư duy. Môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy phải là một môi trường “an

160

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

toàn” và “thân thiện” đối với HS. Tư duy chỉ có thể được khuyến khích, cổ vũ chi trong
một môi trường như thế. Nói cách khác, môi trường đó, HS cảm thấy an toàn và được tự
do thực hiện hành trình tự khám phá tri thức của mình. Một lớp học cổ vũ cho HS phát
triển sẽ phải “an toàn” nhưng có một thành tố còn quan trọng hơn đó là: niềm tin rằng tư
duy là cần thiết, giá trị và vô cùng thú vị. Trong thực tế dạy học, nhiều GV cũng tạo ra
được môi trường lớp học “an toàn” nhưng lại không cổ vũ được tư duy của HS phát triển.
Như vậy, để tạo lập được môi trường lớp học cổ vũ được tư duy cho HS thì việc đầu tiên là
GV phải làm cho HS hiểu được tư duy là một phần vô cùng quan trọng trong quá trình học
tập của mỗi HS, sau đó là tạo ra các điều kiện an toàn và thân thiện cho HS phát huy tiềm
năng tư duy của họ
Sau khi đã tạo lập được môi trường sáng tạo trong lớp học cũng như kiến tạo được lớp
học tư duy – cơ sở để phát triển TDST cho HS, người GV cần tiếp tục các công việc như
kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS, tạo lập thói quen mò mẫm – thử sai, rèn luyện
các thao tác tư duy cơ bản và tác động vào chính các yếu tố đặc trưng của TDST cho HS
trong quá trình học tập. Đây là những biện pháp mang tính chuyên biệt.
(1) Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS.
• Sử dụng câu hỏi gợi sự so sánh giữa các sự vật, hiện tượng. Trong môn Tiếng Việt,
dùng với các bài tập về các biện pháp tu từ: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, bài tập về từ tượng
thanh, tượng hình…
• Sử dụng lời nói giàu hình ảnh có tác dụng gợi mở, gợi sự liên tưởng. Trong môn Địa
lý và Lịch sử, dùng lời nói giàu hình ảnh để mô phỏng, tái hiện, gợi sự liên tưởng đến một
vùng miền, một trận đánh lịch sử, một câu chuyện lịch sử, một phong cảnh…
• Sử dụng hình vẽ, mô hình, sơ đồ đoạn thẳng, giản đồ tư duy đơn giản để phác họa
lại, tóm tắt câu hỏi, bài tập (sử dụng nhiều trong môn Toán).
(2) Tạo thói quen mò mẫm – thử sai cho HS.
• Tạo cho học sinh ý thức chủ động học tập;
• HS tích cực tìm tòi cải tiến cách giải;
• HS đề xuất các giải pháp mới.
(3) Rèn luyện việc sử dụng linh hoạt các thao tác tư duy cơ bản.
• Thao tác phân tích – tổng hợp. Việc tìm ra lời giải cho một câu hỏi, bài tập là một

chuỗi các hoạt động tổng hợp của tư duy diễn ra trong đó có thao tác phân tích – tổng hợp
được tiến hành một cách phức hợp và theo một quy trình gồm các công đoạn: Tìm hiểu đề
bài  Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết  Hiện thực hoá bài giải 
Kiểm tra, đánh giá, kết luận hay nhận xét;

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

161

• Thao tác so sánh – tương tự. Tìm sự khác nhau và giống nhau trong phương pháp
giải, giữa các sự vật hiện tượng…; Phân biệt các mẫu bài toán các thể loại văn, từ loại, mẫu
câu, các hiện tượng tự nhiên, xã hội và con người…; So sánh các yếu tố cho trong các bài
toán, bài văn;
• Thao tác trừu tượng hoá – khái quát hoá. Trong quá trình tư duy, thao tác trừu tượng
hoá – khái quát hoá giúp gạt bỏ được sự trừu tượng trong ngôn từ, thuật ngữ, cách hỏi nhờ
việc viết lại, đặt lại câu hỏi, đề văn, bài toán… Trong dạy học, GV cần giúp HS gạt bỏ tính
trừu tượng bằng cách phù hợp với đặc trưng của môn học. Trong môn toán, tóm tắt bài
toán bằng sơ đồ hoặc mô hình được xem là biện pháp tốt nhất gạt bỏ được tính trừu tượng
cùng các yếu tố không bản chất của bài toán
(4) Phát triển một số yếu tố TDST cho HS.
• Tính mềm dẻo. GV cần giúp HS nhận thức được rằng cùng một nội dung có thể diễn
đạt dưới nhiều hình thức khác nhau và ngược lại. Rèn cho HS biết vận dụng thuần thục các
tao tác tư duy vào giải giải quyết vấn đề. Giúp HS thấy được khi phân tích một vấn đề, một
sự vật, một đối tượng nhận thức, cần có cái nhìn đa chiều, toàn diện và tổng thể. Rèn cho
HS biết nhận ra tính hợp lý của đáp án hoặc của quá trình suy luận, giải quyết vấn đề. Rèn
cho HS khả năng di chuyển hay phối hợp, kết hợp tổng quát các thao tác tư duy, các
phương pháp suy luận.
• Tính thuần thục. Thể hiện ở việc chủ thể tư duy luôn có một phản xạ tự nhiên đối với
những vấn đề quen thuộc, đã từng xuất hiện trong kí ức, kinh nghiệm của họ.

Trong dạy học, GV có thể phát triển tính thuần thục của tư duy thông qua rèn cho HS: Biết
lập kế hoạch và chương trình thực hiện cho từng vấn đề cụ thể như lập đề cương, lập dàn
bài, dàn ý, tóm tắt đề bài (nếu cần), có câu trả lời rõ ràng cho mỗi bước giải…; Phản xạ
nhạy bén với những vấn đề mới, vấn đề phát sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, nhiệm
vụ; Trong quá trình hướng dẫn HS làm bài tập, rèn thói quen không chấp nhận một cách
giải quen thuộc hoặc duy nhất, luôn kích thích các em tìm tòi và đề xuất nhiều cách giải
khác nhau cho một vấn đề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tối ưu, độc đáo nhất; Rèn cho
HS biết hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng trong quá trình luyện tập, ôn tập một chủ đề kiến
thức cụ thể.
• Tính độc đáo. Với môn Toán: Thực hiện gộp các bước tính trong bài giải; từ bài toán
suy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán khác; bài giải bằng những suy luận gián tiếp,
những nhận xét sắc sảo. Với môn Tự nhiên – Xã hội: HS biết thực hiện những thí nghiệm
khác với cách hướng dẫn thông thường của GV mà vẫn cho kết quả tốt; HS đưa ra được
những giải pháp tốt khác với những giải pháp đã có. Với môn Tiếng Việt: HS biết cách
dùng từ đặt câu đặc sắc, có giá trị biểu cảm cao; biết sử dụng các biện pháp nghệ thuật tu

162

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

từ như so sánh, nhân hóa, điệp ngữ, đảo ngữ vào trong viết các câu văn, đoạn văn, bài văn
theo các chủ đề; tìm được nhiều từ ngữ có giá trị gợi tả, biểu cảm đặc sắc, đồng thời biết sử
dụng những từ ngữ tìm được đó vào trong những câu văn, đoạn văn làm cho chúng trở nên
độc đáo.

3. KẾT LUẬN
Phát triển năng lực TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là vấn đề mang tính cấp
thiết và thực tiễn cao, nhất là trong bối cảnh chúng ta đang đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ có tri thức cao, năng động, sáng tạo. Hiện

nay, phát triển năng lực TDST cho HS chưa được quan tâm đúng mức ở cấp Tiểu học.
Trong những năm trở lại đây, các phương pháp dạy học mặc dù đã được đổi mới khá mạnh
mẽ song kết quả thu được còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng kịp với yêu cầu cao của thực
tiễn giáo dục. Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là nhà trường hiện nay vẫn còn ảnh
hưởng nhiều bởi xu hướng dạy học truyền thống, môi trường dạy học thiếu tính cởi mở,
quan hệ thầy trò nặng về áp đặt mà ít có sự khơi nguồn cảm hứng và phát huy tính sáng tạo
của người học. Nhiều GV chưa hiểu tường tận về năng lực TDST cũng như tầm quan trọng
của việc phát triển năng lực TDST cho HS trong quá trình dạy học, chưa có ý thức và chưa
biết khai thác các nội dung dạy học có thể phát triển năng lực TDST, đồng thời chưa biết
cách thức, biện pháp, phương pháp để rèn luyện và phát triển năng lực TDST cho HS trong
quá trình dạy học của mình. Do đó, phát triển TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là
một cách tiếp cận khả thi trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Việc phát triển năng lực TDST sẽ gắn với việc trang bị kiến thức cho HS. Nó là một
quá trình lâu dài và luôn song hành trong suốt quá trình dạy học. Tất cả các nội dung dạy
học đều có tác dụng phát triển năng lực TDST cho HS. Vì vậy trong quá trình dạy học, GV
cần phải nắm chắc nội dung chương trình, đồng thời biết chọn lọc từng nội dung cụ thể để
có kế hoạch rèn luyện phát triển năng lực TDST cho HS một cách toàn diện. Ngoài việc
khai thác các nội dung trong chương trình sách giáo khoa ở các môn học, GV cần thiết kế
các bài tập phong phú có tác dụng kích thích phát triển các yếu tố đặc trưng của TDST để
làm phong phú chất liệu trong quá trình dạy học.
Các giải pháp phát triển năng lực TDST trên đây được xem như một “chiến lược” dạy
của GV trong dạy học phát triển năng lực TDST cho HS. Vì đây là một phương châm và
biện pháp thực hiện có tính chất toàn cục, được vận dụng trong suốt quá trình dạy học
nhằm thực hiện mục đích phát triển TDST cho HS. Các biện pháp trên gắn bó với nhau,
biện pháp sau tiếp nối biện pháp trước trong suốt mỗi giờ học và cả quá trình dạy học.
Những biện pháp này sẽ giúp HS phát triển năng lực TDST của mình vì nó có tác dụng làm

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019

163

cho HS phải vận dụng sáng tạo các thao tác tư duy cơ bản vào quá trình giải quyết các
nhiệm vụ học tập. Mỗi biện pháp vừa có những tác dụng nhất định vừa có những tác dụng
liên hoàn, tổng hợp cho việc kích thích năng lực TDST của HS trong quá trình học tập.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lý học văn nghệ, – Nxb TP. Hồ Chí Minh.

2.

Fisher R. (2005), Teaching children to think, – Nelson Thornes, Brazil.

3.

Hội Tâm lí – Giáo dục học Việt Nam (1997), “L.X.Vưgotxki nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỉ
XX (1896-1934)”, – Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội.

4.

Nguyễn Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, – Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5.

Nguyễn Huy Tú (1997), Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, – Viện Khoa học Giáo dục,
Hà Nội.

6.

Nguyễn Huy Tú (2006), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban với những ứng
dụng ở nước ngoài và Việt Nam, – Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

7.

Vưgotxki L.X. (1985), Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, – Nxb Phụ nữ, Hà
Nội.

DEVELOPING CREATIVE THINKING
FOR PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Abstract: Educating the young generation with creative personality is one of the leading
tasks of education, including Primary Education. This is reflected in the purpose of all
activities of the school, especially in the organization of learning activities aimed at the
formation and development of students the qualities of a creative personality. We can
develop creative thinking ability from the elementary level through the subjects and for
all students (including students have average learning capacity) by creating a class that
encourages students’ thinking as well as the application of specialized measures in
different ways and levels suitable for each group of students.
Keywords: Developing creative thinking, situation and solutions, Primary school’
students.

65 % trẻ nhỏ bước vào trường Tiểu học thời điểm ngày hôm nay sẽ làm những loại việc làm còn chưa được “ đặt tên ”. Thế nhưng, khi nhìn vào thiên nhiên và môi trường và giải pháp giáo dục hiện tại ở ViệtNam, người ta vẫn thấy phong thái giáo dục của hàng chục năm trước. Ở đó, HS ngoan150TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘIngoãn ngồi nghe GV giảng, GV là người trấn áp toàn bộ những hoạt động giải trí, môi trường tự nhiên và HStrong lớp. Các chuyên viên giáo dục của UNICEF đã chỉ ra rằng : điều khó khăn vất vả nhất trongviệc tiến hành những chương trình giáo dục kĩ năng thế kỷ 21 tại Nước Ta là tư duy củangười giảng dạy. Theo chiêu thức mới của những vương quốc có nền giáo dục tăng trưởng, GVchỉ đóng vai trò là facilitator – người tạo điều kiện kèm theo, người kích hoạt mà thôi. Tại những nướcnày, sự ưu việt trong giáo dục của họ đơn thuần là tập trung chuyên sâu vào việc giúp trẻ tự mình, hoặcqua hợp tác nhóm, tìm ra cách xử lý yếu tố. Cuối cùng, tiềm năng của giáo dục là tạo ranhững con người có năng lượng tư duy và năng lực phân biệt yếu tố, đưa ra những giải pháphiệu quả nhất để lựa chọn, thử nghiệm và tìm ra cách xử lý hài hòa và hợp lý nhất so với nguồnlực và thực trạng hiện có. Năng lực tư duy sáng tạo ( TDST ) – bậc cao nhất của hoạt động giải trí trí tuệ con người, cótầm quan trọng vô cùng đặc biệt quan trọng so với sự tăng trưởng những nền văn minh của loài người. Cónăng lực TDST không chỉ giúp con người xử lý được những yếu tố phát sinh trong cuộcsống một cách thích hợp mà còn bảo vệ cho việc hiện thực hóa những năng lượng tiềm tàngcủa mỗi cá thể. Vì vậy nó luôn là một thuộc tính nhân cách mong ước của xã hội vàđược coi là mục tiêu giáo dục toàn thế giới. Tầm quan trọng của năng lượng TDST trong hoạtđộng học tập và hoạt động giải trí thực tiễn được nhận thức thâm thúy và đang từng bước thực hiệnthành chương trình hành vi đơn cử trong giáo dục và trong dạy học. Việc tăng trưởng nănglực TDST nói riêng, hoạt động giải trí sáng tạo nói chung trong chương trình học tập của HS làviệc làm rất là thiết yếu và cấp bách không riêng gì bởi yên cầu của xã hội ngày này : “ đổi mớitư duy ”, phát huy ý thức độc lập tâm lý và sáng tạo của HS mà còn là yêu cầu tự thâncủa quy trình dạy học, quy trình thay đổi chiêu thức dạy và học, thay đổi giáo dục. 2. NỘI DUNG2. 1. Năng lực tư duy sáng tạo dưới góc nhìn tâm lí học và giáo dục họcNăng lực sáng tạo hoàn toàn có thể hiểu là năng lực tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinhthần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công xuất sắc những hiểu biết đã có vào thực trạng mới. Nănglực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất kể lĩnhvực hoạt động giải trí nào, càng thành thạo và có kiến thức và kỹ năng sâu rộng thì càng nhạy bén trong dựđoán, đề ra được nhiều giải pháp để lựa chọn, càng tạo điều kiện kèm theo cho trực giác tăng trưởng. Bởi vậy không hề rèn luyện năng lượng sáng tạo khi tách rời, độc lập với học tập kiến thứcvề một nghành nào đó. Năng lực TDST là một trong những năng lượng sáng tạo, bên cạnh những năng lượng khácnhư năng lượng tưởng tượng, liên tưởng hay năng lượng tự học sáng tạo … Mục đích của việcTẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 151 dạy học không chỉ dừng lại ở việc phân phối những tri thức đơn cử cho HS mà còn phảitrang bị cho HS phương pháp tiếp cận và thu nạp những tri thức như vậy. Cũng vì thế, nhàtrường và xã hội yên cầu việc dạy học phải trang bị được cho HS những thao tác tư duy và bồidưỡng được những phẩm chất cho năng lượng tư duy, đặc biệt quan trọng là năng lượng TDST.Trong nghành giáo dục, thang Lever tư duy hoàn toàn có thể được xem là một công cụ nền tảngđể từ đó thiết kế xây dựng và sắp xếp những tiềm năng giáo dục, thiết kế xây dựng những chương trình, qui trìnhgiáo dục và huấn luyện và đào tạo, kiến thiết xây dựng, hệ thống hóa những câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra đánh giáquá trình học tập. Thang Lever tư duy tiên phong được thiết kế xây dựng bởi B.S.Bloom ( 1956 ) gọilà thang tư duy Bloom ( Bloom’s taxonomy ) gồm có 6 Lever, được nhìn nhận và miêu tảnhư hình một kim tự tháp, từ dưới đáy trở lên là : Biết ( Knowledge ), Hiểu ( Comprehension ), Vận dụng ( Application ), Phân tích ( Analysis ), Tổng hợp ( Synthesis ) vàĐánh giá ( Evaluation ). Hai Lever “ Biết ” và “ Hiểu ” được coi là tư duy bậc thấp, bốn cấpđộ còn lại là tư duy bậc cao. Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn hảo, vào năm 1999, Lorin Anderson, một học trò của B.S.Bloom, đã cùng một số ít tập sự yêu cầu ThangBloom tu chính ( Bloom’s Revised Taxonomy ). Có ba sự biến hóa đáng chú ý quan tâm trong sự điềuchỉnh này so với Thang Bloom : Lever tư duy thấp nhất là “ Nhớ ” thay vì “ Biết ”, cấp “ Tổnghợp ” được bỏ đi và đưa thêm “ Sáng tạo ” vào mức cao nhất. Sự kiểm soát và điều chỉnh này sau đó đãnhận được sự ủng hộ bởi hầu hết những cơ sở giáo dục – nơi tôn vinh những hoạt động giải trí giúp pháttriển năng lượng sáng tạo của người học. Mức độ tư duy “ nhớ ” : hoàn toàn có thể nhắc lại những thông tin đã được tiếp đón trước đó. Mứcđộ “ hiểu ” bộc lộ ở năng lực diễn dịch, diễn giải, lý giải hoặc suy diễn của HS. “ Vậndụng ” là mức độ tư duy yên cầu năng lượng sử dụng thông tin và quy đổi kỹ năng và kiến thức từdạng này sang dạng khác, nói cách khác là sử dụng những kiến thức và kỹ năng đã học trong hoàncảnh mới. “ Vận dụng ” là chỗ khởi đầu của mức TDST. “ Phân tích ” là năng lực nhận biếtcác cụ thể, phát hiện và phân biệt những bộ phận cấu thành của thông tin, chỉ ra và giải thíchmối quan hệ giữa những thành phần với toàn diện và tổng thể. Cao hơn nghiên cứu và phân tích là “ nhìn nhận ”. Đánh giáđòi hỏi năng lực phán xét giá trị của đối tượng người tiêu dùng hoặc sử dụng thông tin để biện minh, phêbình theo những tiêu chuẩn thích hợp. Để đạt đến mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gìđã học để nhìn nhận, cho quan điểm, phản hồi, tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luậnđể bảo vệ quan điểm của mình. Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất so với người học là tưduy “ sáng tạo ”. Ở mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổnghợp, kiến thiết xây dựng, phong cách thiết kế, sáng tác, đề xuất kiến nghị hoặc sáng tạo một cái gì đó trọn vẹn mới. Cáimới này tất yếu phải được kiến thiết xây dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần vàthể hiện rõ nhất ở hoạt động giải trí đồng sáng tạo. Đã có nhiều quan điểm về khái niệm TDST được đưa ra. Vưgotxki L.X. ( Nga ) chorằng : “ Hoạt động sáng tạo là bất kể hoạt động giải trí nào của con người tạo ra được cái gì mới, 152TR ƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘIkhông kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật đơn cử hay là loại sản phẩm của trí tuệ hoặc tìnhcảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người ” [ 3, tr. 84 ]. Còn theo Torrance P.E. : Sáng tạo là quy trình xác lập những giả thuyết, điều tra và nghiên cứu chúng và tìm ra tác dụng. Ông chorằng sáng tạo “ là quy trình trở nên nhạy cảm hay nhận ra nhiều yếu tố, sự thiếu vắng haylỗ hổng trong kỹ năng và kiến thức, sự thiếu vắng những yếu tố hay sự thiếu hòa hợp … cùng nhau đưa đếncác mối quan hệ mới với những thông tin hiện tại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm nhữngphương án xử lý, những phỏng đoán, công thức hóa về yếu tố ” [ 2, tr. 102 ]. Ở ViệtNam, theo tác giả Chu Quang Tiềm, “ Sáng tạo, địa thế căn cứ vào những ý tưởng sáng tạo đã có sẵn làmtài liệu rồi cắt xén, tinh lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới ” [ 1, tr. 295 ]. Quanniệm này nhấn mạnh vấn đề đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo. Nguyễn Đức Uy lạicho rằng : “ Sáng tạo là sự đột khởi thành hành vi của một mẫu sản phẩm liên hệ mới mẻ và lạ mắt, nảysinh từ sự độc lạ của một cá thể và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàncảnh của đời người ấy ” [ 4, tr. 9 ]. Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sángtạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo. Còn tác giả Nguyễn Huy Tú ( 1996 ), trong cuốn Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, định nghĩa sáng tạo như sau : “ Sángtạo bộc lộ khi con người đứng trước thực trạng có yếu tố. Quá trình này là tổng hợp cácphẩm chất và năng lượng mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm tay nghề của mình và bằng tưduy độc lập tạo ra được sáng tạo độc đáo mới, độc lạ, hài hòa và hợp lý trên bình diện cá thể hay xã hội. Ởđó người sáng tạo gạt bỏ được những giải pháp truyền thống lịch sử để đưa ra những giải pháp mớiđộc đáo và thích hợp cho yếu tố đặt ra ” [ 5, tr. 5 ]. Từ những quan điểm trên về khái niệm TDST, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể nhận thấy mặc dầu sáng tạođược lý giải ở những góc nhìn khác nhau nhưng những tác giả đều thống nhất cho rằng : TDSTlà một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt quan trọng của con người ; hoạt động giải trí sáng tạo diễn raở mọi nơi, mọi lúc, mọi nghành nghề dịch vụ ; thực chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độcđáo và có giá trị xã hội. TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và lý giải bản chấtsự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng sáng tạo mới, cách xử lý mới không theo tiền lệ đã có. TDST được đặc trưng bởi những yếu tố chính ( basic components ) như tính mềm dẻo ( flexibility ), tính thuần thục ( fluency ), tính độc lạ ( originality ), tính cụ thể ( elaboration ) và tính nhạy cảm ( problemsensibility ). Các đặc trưng trên của TDST không tách rời nhaumà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ trợ cho nhau, trong đó tính độc lạ được cholà quan trọng nhất trong miêu tả sáng tạo, tính nhạy cảm yếu tố đi liền với chính sách xuấthiện sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để hoàn toàn có thể đạt được tính độc lạ, tínhnhạy cảm, tính cụ thể và hoàn thành xong. TDST đóng vai trò quan trọng trong giáo dục. Thứ nhất, trong học tập, TDST giúp HScó năng lực đạt được điểm trên cao, đam mê học tập, việc học trở nên nhẹ nhàng và thoải máiTẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 153 hơn. Thứ hai, trong kiến thiết xây dựng những mối quan hệ, kĩ năng TDST giúp HS được những ngườixung quanh kính trọng và yêu quý hơn, hơn thế nữa HS còn tìm được những người bạnthực sự, cũng như giữ gìn và làm cho những mối quan hệ ấy ngày càng tốt đẹp hơn. Thứba, khi bước chân ra khỏi nhà trường, với TDST, HS sẽ tăng trưởng nghề nghiệp và conđường sự nghiệp một cách tốt đẹp. Thứ tư, với kĩ năng tư suy sáng tạo, HS cũng sẽ sẽ dễdàng biết cách sống sót và sống trong một xã hội nhiều thử thách lúc bấy giờ. Thứ năm, kĩ năngTDST chính là chìa khóa đưa quốc tế không ngừng tăng trưởng, chỉ có TDST mới có khảnăng giúp con người mày mò, ý tưởng ra những khu công trình vĩ đại đóng vai trò quantrọng trong việc làm biến hóa xã hội, giúp xã hội có những bước tiến dài trong lịch sử dân tộc. 2.2. Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Tiểu họcThứ nhất, hoạt động giải trí của trẻ có được gọi là hoạt động giải trí sáng tạo không và TDST đã có ởtrẻ hay chưa ? Nếu có thì nó đã tăng trưởng chưa hay mới chỉ là trong bước đầu hình thành ? L.X.Vưgotski, trong điều tra và nghiên cứu trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi mần nin thiếu nhi, cho rằng “ sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử dân tộc vĩ đại, mà ởkhắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến hóa và tạo ra một cái gì mới, cho dùcái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của những bậc thiên tài ” [ 7, tr. 13 ]. Và ông cũng khẳng định chắc chắn : “ Một trong những yếu tố quan trọng nhất của tâm ý họcthiếu nhi và giáo dục học là yếu tố sự sáng tạo ở mần nin thiếu nhi, sự tăng trưởng của những năng lựcsáng tạo và ý nghĩa của việc làm sáng tạo so với sự tăng trưởng chung và sự trưởng thànhcủa trẻ nhỏ ” [ 7, tr. 14 ]. Như vậy trọn vẹn có sự tương đương giữa quy trình sáng tạo của HSvà quy trình sáng tạo của những nhà khoa học, nhà sáng tạo. Chẳng hạn với nhà khoa học, khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm mê hồn với yếu tố khoa học thì với HS Tiểu học, nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động giải trí sáng tạo được bộc lộ qua tín hiệu : thích hỏi, tò mò và hay vướng mắc. Với nhà khoa học khởi đầu việc làm sáng tạo từ một câu hỏi thì vớiHS Tiểu học, sự sáng tạo biểu lộ qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đềhọc tập. Rubinstein X.L. cho rằng, có hai loại loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo : Mức độ 1 – Sáng tạo trong một nghành nghề dịch vụ nhất định mà hoàn toàn có thể làm biến hóa tận gốc những quanđiểm của mạng lưới hệ thống cũ. Tức sáng tạo ra tri thức mới. Ở mức độ này, người ta thường đề cậpđến hoạt động giải trí sáng tạo của loài người, sáng tạo của những nhà khoa học. Mức độ 2 – Pháttriển cái đã biết, lan rộng ra nghành nghề dịch vụ ứng dụng, đào sâu kim chỉ nan, làm sáng tỏ phương diện lýluận, vận dụng tri thức vào trường hợp mới. Ông khẳng định chắc chắn : mẫu sản phẩm sáng tạo của trẻmang tính chủ quan, khác với mẫu sản phẩm sáng tạo của người lớn mang tính khách quan. Sảnphẩm sáng tạo của trẻ chưa mang ý nghĩa xã hội. Cái mới, cái độc lạ trong mẫu sản phẩm sángtạo của trẻ mới chỉ có ý nghĩa trước hết so với bản thân trẻ. Hoạt động sáng tạo mang lại154TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘIcho trẻ niềm vui sướng, sự thú vị. Nếu được khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiệnthuận lợi cho trẻ thể hiện năng lực sáng tạo của mình, khi đó sẽ càng kích thích trẻ sáng tạo. Theo ông, đứa trẻ trong khoanh vùng phạm vi còn hạn chế của sự nhận thức, của vốn kinh nghiệm tay nghề vẫncó nhiều thời cơ để thể hiện và tăng trưởng sáng tạo chủ quan của mình, điều quan trọng là phảibiết phát hiện ra cái gì là cái mới chủ quan của nó. Từ những đánh giá và nhận định của những nhà khoa học, hoàn toàn có thể chứng minh và khẳng định rằng sự khác nhau giữasáng tạo của người lớn với sự sáng tạo của trẻ nhỏ chỉ là mức độ của loại sản phẩm sáng tạo, mức độ xử lý yếu tố, mức độ tự lập trong suốt quy trình sáng tạo. Còn về chính sách, vềnguyên tắc, thực chất TDST không có sự độc lạ nào giữa sáng tạo của HS Tiểu học vớingười lớn và với những nhà khoa học. Chẳng hạn với nhà khoa học, quy trình sáng tạo là quátrình tìm ra những giải pháp độc lạ hay nhiều cách xử lý độc lạ cho cùng một yếu tố, hoặc tạo ra, tìm ra được những mẫu sản phẩm mới có ý nghĩa xã hội bằng những con đường, phương pháp độc lạ, mới mẻ và lạ mắt. Điều này với HS Tiểu học được biểu lộ trong quy trình họctập như đưa ra những nguyên do hài hòa và hợp lý cho những câu vấn đáp ; tìm ra cách xử lý yếu tố hayvà độc lạ ( ví dụ điển hình giải được những bài toán khó với cách giải hay, mới lạ và độc lạ ; viếtđược những bài văn hay, xúc tích và giàu hình ảnh ) ; tìm ra câu vấn đáp đúng mực và sắc sảocho câu hỏi hoặc nhu yếu của GV ; tìm ra nhiều cách xử lý cho cùng một yếu tố họctập ( ví dụ điển hình tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu vấn đáp khác nhauvà độc lạ cho một yếu tố ) ; biết phát hiện, xử lý yếu tố, biết cách học và tự học … Tóm lại, hoàn toàn có thể chứng minh và khẳng định HS Tiểu học đã biểu lộ TDST.Thứ hai, mức độ TDST của HS Tiểu học như thế nào ? Theo Nguyễn Huy Tú [ 5, tr. 16 ], việc phân biệt những mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạocon người. Ông đã phân loại sáng tạo thành năm mức độ sau : 1 ) Sáng tạo bộc lộ là mứcsáng tạo cơ bản nhất không yên cầu kĩ năng quan trọng nào ; 2 ) Sáng tạo sản xuất là mứcsáng tạo cao hơn sáng tạo bộc lộ ; 3 ) Sáng tạo phát kiến là sự đề xuất kiến nghị ý tưởng sáng tạo hay phátkiến ; 4 ) Sáng tạo cải biến là mức sáng tạo cao, bộc lộ sự hiểu biết thâm thúy những kiến thứckhoa học hoặc những kỹ năng và kiến thức trình độ ; 5 ) Sáng tạo ý tưởng là mức độ sáng tạo caonhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm vật chất hay ý thức trọn vẹn mới, nhữngcách thức hành vi chưa từng có trong kinh nghiệm tay nghề. Theo nhận định và đánh giá của ông, sáng tạocủa HS Tiểu học hầu hết ở Lever tiên phong : sáng tạo biểu lộ. Đồng thời cũng có nhữngbiểu hiện của sáng tạo sản xuất và sáng tạo phát kiến. Đây là những dạng cơ bản nhất và làbậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì sẽ không có một sự sáng tạo nào caohơn. Thứ ba, bộc lộ 1 số ít yếu tố của TDST ở HS Tiểu học như thế nào ? Bộ trắcnghiệm sáng tạo TSD – Z của Klaus K.Urban được ứng dụng ở Nước Ta ( do nhóm nghiênTẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 155 cứu, đứng đầu là Nguyễn Huy Tú triển khai năm 2006 ) đã đưa ra nhiều Kết luận, trong đókhẳng định mức độ sáng tạo của nam và nữ HS Tiểu học ở Nước Ta là tương tự nhaunhưng có sự độc lạ về mức độ sáng tạo ở từng nhóm đối tượng người dùng HS : khá, giỏi, trungbình, yếu ( cùng độ tuổi ) [ 6, tr. 147 – 207 ]. Như vậy hoàn toàn có thể dựa vào 4 chỉ số của TDST : mềmdẻo, thuần thục, chi tiết cụ thể, độc lạ của Torrance E.P. để nhìn nhận biểu lộ TDST của HSTiểu học. Tóm lại, hoàn toàn có thể chứng minh và khẳng định rằng HS Tiểu học, đặc biệt quan trọng là HS cuối cấp đã có có đầy đủcác điều kiện kèm theo thiết yếu cho hoạt động giải trí nhận thức nói chung, hoạt động giải trí sáng tạo nói riêng. Tuy nhiên, những năng lực này mới ở mức độ khởi đầu, sơ đẳng nên hoạt động giải trí sáng tạo củacác em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới so với bản thân, kể cả tri thức, kinhnghiệm tích luỹ được cũng như phương pháp, con đường sở hữu những tri thức, kinhnghiệm ấy. Cùng với sự tăng trưởng những năng lực nhận thức khác, TDST của HS Tiểu học, đặc biệt quan trọng là HS những lớp cuối cấp Tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mangnhững nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh động, độc lạ và thểhiện ở những mức độ khác nhau giữa những nhóm đối tượng người tiêu dùng HS. Trong dạy học, việc phân biệtmức độ mức độ không phải là yếu tố quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhậndiện được những yếu tố đặc trưng của TDST biểu lộ ở mỗi cá thể HS để có tác động ảnh hưởng phùhợp làm cho nó tăng trưởng hơn. 2.3. Thực trạng và giải pháp tăng trưởng năng lượng TDST cho học sinh Tiểu họcTDST của HS Tiểu học thường gặp 1 số ít rào cản như sau :  Lối mòn tư duy : Ở mỗi quá trình khác nhau trong bậc Tiểu học, HS lại có thêm kiếnthức, nhiều định kiến về mọi thứ. Các định kiến đó là do những lối mòn tư duy đã hình thànhtrong đời sống. Những định kiến này thường làm HS không nhìn nhận được thấu đáonhững gì mà tất cả chúng ta đã biết hay tin yêu là hoàn toàn có thể xảy ra. Chúng ngăn cản sự biến hóa vàtiến bộ. Đó là những lối nghĩ thường thì. Đó là sức ì của tư duy do đã quen suy nghĩtheo lối mòn.  Tin vào kinh nghiệm tay nghề : Khi thực thi một kế hoạch hay quyết định hành động một yếu tố gì đó, hoàn toàn có thể HS Tiểu học không cần tâm lý, tìm giải pháp tốt nhất, sáng tạo độc đáo mới, và lại chorằng những việc đó mình đã làm nhiều lần rồi, GV đã cho rèn luyện nhiều rồi và nhất nhấtchỉ nghe theo lời GV nhu yếu, không có gì phải tâm lý, đắn đo. Chính sự quá tin tưởngvào kinh nghiệm tay nghề đó vô tình giết chết TDST của chính những em HS. Do đó, nếu muốn làmmột việc gì hay quyết định hành động yếu tố gì đó, dù rất quen thuộc, cũng đừng hấp tấp vội vàng tin tưởngvào những kinh nghiệm tay nghề có sẵn mà hãy đặt ra những câu hỏi ; tìm ra góc nhìn khác cho vấn đềvà thử tìm cách xử lý theo hướng khác, phương pháp khác. 156TR ƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI  Sợ thất bại : Đây cũng là nguyên do chính gây cản trở TDST. Những cách nghĩmới, cách làm mới thường phải đương đầu với nhiều rủi ro đáng tiếc và rủi ro tiềm ẩn thất bại cao. Nhất làHS Tiểu học hay mang tâm ý này thường nghĩ : tôi không phải là người sáng tạo, tôi khôngthể xử lý yếu tố đó, tôi sợ phải trả giá cho sự thất bại. Chúng thường cảm thấy khôngđủ năng lực để xử lý yếu tố gặp phải : không đủ năng lượng, trình độ, kinh nghiệm tay nghề, khảnăng sáng tạo … Do đó, GV hãy động viên khuyến khích niềm tin so với trẻ, đừng nên chỉ tríchmỗi khi chúng làm sai mà hãy động viên chúng. Bên cạnh đó, tính lười biếng cũng khiếnmột số HS không tâm lý, mà không tâm lý thì không hề tâm lý sáng tạo … Thựcchất, ai cũng có năng lượng sáng tạo, chỉ cần có đủ niềm tin và sự gan góc, ai cũng có thểtìm ra giải thuật cho những yếu tố mà mình gặp phải, tối thiểu là những yếu tố tương quan đếncuộc sống cá thể.  Sợ bị chê cười : Khi tạo ra một cái gì đó mới, người có tâm ý ngại biến hóa thườngquan tâm đến việc người khác sẽ nghĩ gì và thấp thỏm những ý tưởng sáng tạo của mình bị nhìn nhận như “ trò trẻ con ”. Thực tế của đời sống, những sáng tạo độc đáo mới ra đời thường hoàn toàn có thể bị chế nhạo, chỉ trích. Những người có sáng tạo là những người hay có những ý tưởng sáng tạo khác người và ítđược sự đồng ý chấp thuận của mọi người xung quanh. Chính vì tâm ý sợ bị chê cười nên nhiều ýtưởng chỉ được dừng lại ở tâm lý và không dám thể hiện ra, lâu dần nó khiến người ta trởnên tự ti với chính những tư tưởng, sáng tạo của mình, không muốn nghĩ đến những ýtưởng được cho là điên rồ đó nữa. Do đó, cần chú ý quan tâm : những tân tiến được thực thi chỉ bởinhững người có đủ sức mạnh để chịu đựng sự cười chê. Khi vượt qua tâm ý ngại đổi khác, mỗi cá thể tự cởi bỏ những ràng buộc cho TDST của mình.  Chấp nhận sự sẵn có : Đó là khi con người chỉ muốn đi theo một lối mòn đã đượcnhiều người đi trước đó hoặc chính họ là người cũng đã nhiều lần đi trên con đường đó. Họkhông muốn sáng tạo ra một con đường mới vì nhiều nguyên do khác nhau. Hơn nữa sự có sẵnlúc nào cũng mang lại cảm xúc bảo đảm an toàn, mặc dầu nó có cũ đến mức nào. Nếu có tư tưởngchấp nhận sự có sẵn như vậy, khó hoàn toàn có thể sáng tạo. Hãy nhanh gọn đổi khác, nếu khôngđó sẽ là rào cản rất lớn so với việc TDST. Đó là sức ì của tư duy do đã quen tâm lý theocái có sẵn. Ngoài ra, tính lười biếng cũng khiến con người không tâm lý, mà không suynghĩ thì không hề tâm lý sáng tạo. là xóa bỏ khỏi tâm lý cụm từ “ Không thể có ý tưởng sáng tạo / cách / giải pháp nào hay hơn nữa ! ”. Đừng luôn tuân theo những cách xử lý yếu tố đãcó, đừng đồng ý những sáng tạo độc đáo mà ai cũng nghĩ ra được, đừng hài lòng với sản phẩmhiện đang có. Luôn đặt ra cho mình một yên cầu là hãy tìm tòi điều gì đó mới hơn, lạ hơn, “ độc ” hơn. Mặc dù việc tăng trưởng TDST cho HS Tiểu học trải qua dạy học những môn học là rấtcần thiết, tuy nhiên, phần đông GV chưa chăm sóc đúng mức đến dạy học tăng trưởng TDSTTẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 157 cho HS cũng như chưa có giải pháp tăng trưởng TDST cho HS một cách hiệu suất cao. Điều nàyxuất phát từ những nguyên do sau :  Thứ nhất, nhận thức của GV, HS về dạy tư còn mơ hồ, chung chung. Mặc dù GV đãít nhiều nhận thức được tầm quan trọng của TDST và thiết yếu phải hình thành, phát triểnTDST cho HS cũng như hoàn toàn có thể rèn luyện để tăng trưởng TDST cho HS nhưng phần đông GVđều chưa có giải pháp đơn cử để tăng trưởng TDST cho HS. Họ lý giải việc tăng trưởng TDSTcho HS một cách chung chung, còn rèn cái gì, tăng trưởng những yếu tố nào … thì hầu nhưchưa có một quan điểm rõ ràng.  Thứ hai, chưa có một thiên nhiên và môi trường sư phạm thích hợp cho việc tăng trưởng TDST choHS. Có thể chứng minh và khẳng định hầu hết GV chưa tạo ra được một môi trường tự nhiên lớp học “ bảo đảm an toàn ” và “ thân thiện ”, mọi HS được đối xử một cách tôn trọng, công minh … và một bầu không khílớp học vừa cởi mở vừa cạnh tranh đối đầu để khuyến khích, cổ vũ cho tư duy của HS. Thật vậy, tuy GV đã nhận thức được rằng tăng trưởng TDST cho HS là rất quan trọng nhưng trong thực tiễn họlại không triển khai việc này trong quy trình dạy học của mình. Nhiều GV cho rằng họ chỉcần HS tìm ra được hiệu quả đúng theo đáp án đã đủ cung ứng nhu yếu đặt ra, không yêu cầucần phải lý giải hay lập luận cho những cách làm khác. Trong thực tiễn, nếu HS có đưa rađược nhiều quan điểm, quan điểm, cách làm khác nhau thì GV cũng là người nhận xét, đánhgiá hoặc cũng chỉ hoàn toàn có thể cho HS nhận xét đúng hay sai để đi đến Tóm lại. Chỉ khi HS đưara sáng tạo độc đáo, Kết luận như GV là được thừa nhận.  Thứ ba, GV chưa chú ý quan tâm đến tăng trưởng TDST, đặc biệt quan trọng là tính mềm dẻo, thuần thục vàđộc đáo – ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS. Trong một tiết học, có những nội dungcó thể khai thác để tăng trưởng ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS nhưng đều bị GV bỏqua. Hơn nữa, GV cũng chưa tạo điều kiện kèm theo, khuyến khích hay tổ chức triển khai để HS vận dụng linhhoạt những TTTD và những giải pháp suy luận vào xử lý những yếu tố học tập, chưa tạolập cho HS thói quen tâm lý không rập khuôn, không vận dụng một cách máy móc nhữngtri thức, kinh nghiệm tay nghề, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện kèm theo, thực trạng mới trong đó cónhững yếu tố đã đổi khác ; chưa rèn cho HS năng lực tìm nhiều cách xử lý cho một vấnđề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc nhìn và nhiềutình huống khác nhau, từ đó sàng lọc những giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu, hoặcphát hiện ra hoặc lý giải được yếu tố mới dựa trên kiến thức và kỹ năng của bài học kinh nghiệm, tìm ra cáchgiải quyết yếu tố hay và độc lạ. Ngoài ra, như một thói quen, hầu hết GV đã không để thờigian đủ cho HS hoàn toàn có thể nhìn nhận toàn bộ những cách làm của mình, của bạn để từ đó chọncách làm đúng và hay, thấy rõ được giá trị của những cái hay, nhờ đó mà HS thấy được cáisai của mình. 158TR ƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI  Thứ tư, trong quy trình dạy học, GV chưa chú ý quan tâm đến việc tăng trưởng TDST cho nhiềunhóm đối tượng người dùng HS ( khá, giỏi, trung bình … ). Không ít GV có ý niệm sai lầm đáng tiếc rằng tínhsáng tạo, trong đó có TDST là một năng lực thiên phú, chỉ có ở 1 số ít ít người, đối vớiHS cũng vậy, chỉ có một số ít ít HS là có năng lực sáng tạo. HS nào đã học giỏi thì dù dạythế nào chúng cũng học giỏi, và ngược lại. Vì vậy, họ không chú ý quan tâm đến việc làm sao đểphát triển TDST cho mọi đối tượng người tiêu dùng HS. Không những thế, kể cả những GV đã quan niệmrằng tiềm năng sáng tạo có ở mọi HS thông thường thì trong trong thực tiễn dạy học, họ cũng khôngchú ý đến tăng trưởng TDST cho nhóm đối tượng người dùng HS trung bình và dưới trung bình. Thực tếtrong mỗi giờ học, nếu có quan tâm rèn TDST thì cũng chỉ có nhóm đối tượng người dùng HS khá giỏiđược chăm sóc, còn đối tượng người tiêu dùng HS trung bình thì đứng ngoài cuộc hoặc trọn vẹn bị bỏ rơi, trong khi nhóm đối tượng người dùng HS này chiếm hầu hết trong mỗi lớp học.  Thứ năm, bộc lộ của HS trong quy trình học tâp như chưa biết và chưa có thóiquen tìm ra nhiều cách xử lý cho một yếu tố ; vận dụng máy móc kiến thức và kỹ năng kĩ năng, cách giải ; khi thực thi bài giải, HS hầu hết làm theo trình tự những bước tính, trình tự thựchiện những phép tính, HS cặm cụi tính từng bước tỉ mỉ, cẩn trọng mà không biết làm gộp, làmtắt những bước tính, chưa phối hợp giữa kĩ năng giám sát và suy luận yếu tố ; vận dụng cáctính chất của những phép tính, những giải pháp giải nổi bật vào xử lý một cách sángtạo ; chưa biết vận dụng cách giải loại, dạng, mẫu bài toán này vào xử lý những loại, dạng, mẫu bài ; hầu hết là viết câu, viết đoạn theo mẫu mà chưa biết phá cách, phối hợp ( đảongữ, thêm thành phần phụ, sử dụng từ ngữ biểu cảm, độc lạ … ) để làm cho câu văn, bàiviết trở nên sinh động ; không viết được những bài tập làm văn “ phá mẫu ” mà đa phần tuântheo trình tự ngặt nghèo : mở bài, thân bài, Tóm lại, … hoặc thường mở bài trực tiếp mà khôngmở bài gián tiếp ; chưa biết vận dụng kiến thức và kỹ năng được học vào giải quyết và xử lý linh động, sáng tạo cáctình huống thực tiễn ; chưa biết chia nhỏ yếu tố ( bài tập, câu hỏi ) để xử lý từng phầnmột cách thuận tiện ; chưa biết sắp xếp, sắp xếp việc làm một cách hài hòa và hợp lý, linh động để tránhchồng chéo, chờ đón, mà phát huy được hiệu suất cao cao ; chưa biết nhìn tổng thể và toàn diện, tổng lực đốivới những yếu tố ; chưa nhận thức được mọi sự vật đều có mối liên hệ với nhau, để giải quyếttoàn diện, đồng điệu ( linh động, mềm dẻo ) ; chưa biết xử lý yếu tố một cách độc lập ; thường bế tắc khi gặp những yếu tố khó trong học tập mà chưa biết cách xử lý linh động ; chưa nhận ra được những công dụng khác của một sự vật hay yếu tố ( cách giải, bài toán, câuhỏi ) ; chưa nhận ra sự hoán đổi những tính năng giữa những sự vật, yếu tố trong học tập ; chưanhìn ra và khai thác cái hay, cái tốt, cái tích cực, cái lợi thế, thời cơ trong thực trạng xấu, điều kiện kèm theo khó khăn vất vả, trong thử thách … ; chưa nhận ra tính hai mặt của một yếu tố để pháthuy cái tốt, cái hay và hạn chế cái xấu, cái không hay … ( ở mức độ đơn thuần nhất ). Đây lànhững bộc lộ tiêu biểu vượt trội chứng tỏ HS chưa phát huy TDST trong quy trình học tập cũngnhư trong phương pháp xử lý những yếu tố. TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 159V ậy cần phải có những giải pháp hiệu suất cao để tăng trưởng năng lượng TDST của HS Tiểu học. Một là sử dụng lớp học tư duy. Một lớp học tư duy là lớp học diễn ra sự phối hợp nhịpnhàng giữa chiêu thức dạy của GV và những hành vi tương ứng của HS nhằm mục đích giải quyếtđược những trách nhiệm học tập một cách hiệu suất cao và tích cực. Trong lớp học đó, cả GV và HSđều tích cực hoạt động giải trí. GV giữa vai trò tổ chức triển khai, tinh chỉnh và điều khiển lớp học còn HS dữ thế chủ động vàtích cực tham gia những hoạt động giải trí học tập, độc lập tâm lý tìm kiếm những giải pháp giảiquyết yếu tố trong suốt quy trình học tập. Qua đó, HS không chỉ tò mò ra những tri thứcmà còn tò mò, làm chủ phương pháp học, giải pháp tư duy. Nó làm cho tư duy củaHS trở nên nhạy bén, tăng trưởng hơn. Hai là GV trong lớp học tư duy. GV trong lớp học tư duy khác gì GV trong lớp họctruyền thống ? Trong lớp học truyền thống cuội nguồn, GV đa phần triển khai những việc làm như nói. Truyền đạt thông tin với vị trí của một tác giả, người truyền đạt. Trong “ lớp học tư duy ”, người GV tạo điều kiện kèm theo và khuyến khích HS trao đổi, tâm lý, xem xét và hành vi mộtcách quả cảm. Trong lớp học này, GV vừa là người tổ chức triển khai, hướng dẫn những hoạt độngvừa cộng tác, thao tác cùng những nhóm học tập nhằm mục đích xử lý những trách nhiệm đã đề ra. Đểthúc đẩy tư duy HS, GV cần chăm sóc : Tạo điều kiện kèm theo để cả lớp tham gia vào quy trình họctập ; Kích thích năng lực tiếp xúc trao đổi hợp tác của từng HS và cả lớp ; Bao quát lớp, lắng nghe quan điểm HS ; Đúng mực trong góp ý biểu dương hay khiển trách HS. Bên cạnh đó, để tạo ra thiên nhiên và môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy của HS, GV nên : Tự đặt mình vào môitrường người học để lựa chọn chiêu thức tương thích ; Kích thích HS phát huy hết tiềm năngvà sự sáng tạo của bản thân, hình thành năng lượng tư duy, phát hiện xử lý yếu tố ; Xâydựng tính tự học và nhìn nhận cho HS ; Giúp HS hứng thú với bài học kinh nghiệm, hiện tượng kỳ lạ xungquanh ; Liên hệ thực tiễn những kỹ năng và kiến thức đã học. Cùng với những yếu tố thức đẩy tư duy của HStrong lớp học tư duy, để tăng trưởng TDST của HS cần có những yếu tố đơn cử như : Kíchthích nhu yếu nhận thức, tò mò của HS ; Gợi mở cho HS giải pháp tâm lý linhhoạt sáng tạo ; Tạo thói quen phát hiện yếu tố trong quy trình học tập ; Kích thích trí tưởngtượng, sáng tạo trong yếu tố học tập ; Rèn những thao tác tư duy và kĩ năng suy luận ; Tạo cơhội HS hình thành thói quen xem xét dưới nhiều góc nhìn. Như vậy, sự thành công xuất sắc của việctạo nên một lớp học tư duy phụ thuộc vào nhiều vào GV với vai trò chủ yếu của người tổ chứclớp học. Ba là môi trường tự nhiên. Xây dựng môi trường tự nhiên cho tư duy là việc tạo nên một không giankích thích năng lực tư duy của HS. Khi đó, lớp học hoàn toàn có thể trở thành một góc học tập, traođổi thông tin, một phòng triển lãm, một sân chơi … cho HS được tham gia và động não. Như vậy, môi trường tự nhiên đó phải bảo vệ có được một không khí trong lành, gây ấn tượng vàcảm hứng cho tư duy. Môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy phải là một môi trường tự nhiên “ an160TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘItoàn ” và “ thân thiện ” so với HS. Tư duy chỉ hoàn toàn có thể được khuyến khích, cổ vũ chi trongmột thiên nhiên và môi trường như vậy. Nói cách khác, thiên nhiên và môi trường đó, HS cảm thấy bảo đảm an toàn và được tựdo triển khai hành trình tự tò mò tri thức của mình. Một lớp học cổ vũ cho HS pháttriển sẽ phải “ bảo đảm an toàn ” nhưng có một thành tố còn quan trọng hơn đó là : niềm tin rằng tưduy là thiết yếu, giá trị và vô cùng mê hoặc. Trong trong thực tiễn dạy học, nhiều GV cũng tạo rađược môi trường tự nhiên lớp học “ bảo đảm an toàn ” nhưng lại không cổ vũ được tư duy của HS tăng trưởng. Như vậy, để tạo lập được thiên nhiên và môi trường lớp học cổ vũ được tư duy cho HS thì việc tiên phong làGV phải làm cho HS hiểu được tư duy là một phần vô cùng quan trọng trong quy trình họctập của mỗi HS, sau đó là tạo ra những điều kiện kèm theo bảo đảm an toàn và thân thiện cho HS phát huy tiềmnăng tư duy của họSau khi đã tạo lập được môi trường tự nhiên sáng tạo trong lớp học cũng như kiến thiết được lớphọc tư duy – cơ sở để tăng trưởng TDST cho HS, người GV cần liên tục những việc làm nhưkích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS, tạo lập thói quen mò mẫm – thử sai, rèn luyệncác thao tác tư duy cơ bản và tác động ảnh hưởng vào chính những yếu tố đặc trưng của TDST cho HStrong quy trình học tập. Đây là những giải pháp mang tính chuyên biệt. ( 1 ) Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS. • Sử dụng câu hỏi gợi sự so sánh giữa những sự vật, hiện tượng kỳ lạ. Trong môn Tiếng Việt, dùng với những bài tập về những giải pháp tu từ : so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, bài tập về từ tượngthanh, tượng hình … • Sử dụng lời nói giàu hình ảnh có tính năng gợi mở, gợi sự liên tưởng. Trong môn Địalý và Lịch sử, dùng lời nói giàu hình ảnh để mô phỏng, tái hiện, gợi sự liên tưởng đến mộtvùng miền, một trận đánh lịch sử vẻ vang, một câu truyện lịch sử vẻ vang, một cảnh sắc … • Sử dụng hình vẽ, quy mô, sơ đồ đoạn thẳng, giản đồ tư duy đơn thuần để phác họalại, tóm tắt câu hỏi, bài tập ( sử dụng nhiều trong môn Toán ). ( 2 ) Tạo thói quen mò mẫm – thử sai cho HS. • Tạo cho học sinh ý thức dữ thế chủ động học tập ; • HS tích cực tìm tòi nâng cấp cải tiến cách giải ; • HS đề xuất kiến nghị những giải pháp mới. ( 3 ) Rèn luyện việc sử dụng linh động những thao tác tư duy cơ bản. • Thao tác nghiên cứu và phân tích – tổng hợp. Việc tìm ra giải thuật cho một câu hỏi, bài tập là mộtchuỗi những hoạt động giải trí tổng hợp của tư duy diễn ra trong đó có thao tác nghiên cứu và phân tích – tổng hợpđược triển khai một cách phức tạp và theo một quy trình tiến độ gồm những quy trình : Tìm hiểu đềbài  Huy động vốn kỹ năng và kiến thức, kinh nghiệm tay nghề để xử lý  Hiện thực hoá bài giải  Kiểm tra, nhìn nhận, Kết luận hay nhận xét ; TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 161 • Thao tác so sánh – tựa như. Tìm sự khác nhau và giống nhau trong phương phápgiải, giữa những sự vật hiện tượng kỳ lạ … ; Phân biệt những mẫu bài toán những thể loại văn, từ loại, mẫucâu, những hiện tượng kỳ lạ tự nhiên, xã hội và con người … ; So sánh những yếu tố cho trong những bàitoán, bài văn ; • Thao tác trừu tượng hoá – khái quát hoá. Trong quy trình tư duy, thao tác trừu tượnghoá – khái quát hoá giúp gạt bỏ được sự trừu tượng trong ngôn từ, thuật ngữ, cách hỏi nhờviệc viết lại, đặt lại thắc mắc, đề văn, bài toán … Trong dạy học, GV cần giúp HS gạt bỏ tínhtrừu tượng bằng cách tương thích với đặc trưng của môn học. Trong môn toán, tóm tắt bàitoán bằng sơ đồ hoặc quy mô được xem là giải pháp tốt nhất gạt bỏ được tính trừu tượngcùng những yếu tố không thực chất của bài toán ( 4 ) Phát triển 1 số ít yếu tố TDST cho HS. • Tính mềm dẻo. GV cần giúp HS nhận thức được rằng cùng một nội dung hoàn toàn có thể diễnđạt dưới nhiều hình thức khác nhau và ngược lại. Rèn cho HS biết vận dụng thuần thục cáctao tác tư duy vào giải xử lý yếu tố. Giúp HS thấy được khi nghiên cứu và phân tích một yếu tố, mộtsự vật, một đối tượng người tiêu dùng nhận thức, cần có cái nhìn đa chiều, tổng lực và tổng thể và toàn diện. Rèn choHS biết nhận ra tính hài hòa và hợp lý của đáp án hoặc của quy trình suy luận, xử lý yếu tố. Rèncho HS năng lực vận động và di chuyển hay phối hợp, tích hợp tổng quát những thao tác tư duy, cácphương pháp suy luận. • Tính thuần thục. Thể hiện ở việc chủ thể tư duy luôn có một phản xạ tự nhiên đối vớinhững yếu tố quen thuộc, đã từng Open trong kí ức, kinh nghiệm tay nghề của họ. Trong dạy học, GV hoàn toàn có thể tăng trưởng tính thuần thục của tư duy trải qua rèn cho HS : Biếtlập kế hoạch và chương trình triển khai cho từng yếu tố đơn cử như lập đề cương, lập dànbài, dàn ý, tóm tắt đề bài ( nếu cần ), có câu vấn đáp rõ ràng cho mỗi bước giải … ; Phản xạnhạy bén với những yếu tố mới, yếu tố phát sinh trong quy trình xử lý yếu tố, nhiệmvụ ; Trong quy trình hướng dẫn HS làm bài tập, rèn thói quen không gật đầu một cáchgiải quen thuộc hoặc duy nhất, luôn kích thích những em tìm tòi và yêu cầu nhiều cách giảikhác nhau cho một yếu tố và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tối ưu, độc lạ nhất ; Rèn choHS biết hệ thống hoá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng trong quy trình rèn luyện, ôn tập một chủ đề kiếnthức đơn cử. • Tính độc lạ. Với môn Toán : Thực hiện gộp những bước tính trong bài giải ; từ bài toánsuy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán khác ; bài giải bằng những suy luận gián tiếp, những nhận xét tinh tế. Với môn Tự nhiên – Xã hội : HS biết triển khai những thí nghiệmkhác với cách hướng dẫn thường thì của GV mà vẫn cho tác dụng tốt ; HS đưa ra đượcnhững giải pháp tốt khác với những giải pháp đã có. Với môn Tiếng Việt : HS biết cáchdùng từ đặt câu rực rỡ, có giá trị biểu cảm cao ; biết sử dụng những giải pháp nghệ thuật và thẩm mỹ tu162TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘItừ như so sánh, nhân hóa, điệp ngữ, hòn đảo ngữ vào trong viết những câu văn, đoạn văn, bài văntheo những chủ đề ; tìm được nhiều từ ngữ có giá trị gợi tả, biểu cảm rực rỡ, đồng thời biết sửdụng những từ ngữ tìm được đó vào trong những câu văn, đoạn văn làm cho chúng trở nênđộc đáo. 3. KẾT LUẬNPhát triển năng lượng TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là yếu tố mang tính cấpthiết và thực tiễn cao, nhất là trong toàn cảnh tất cả chúng ta đang thay đổi cơ bản và toàn diệngiáo dục nhằm mục đích vào tiềm năng đào tạo và giảng dạy thế hệ trẻ có tri thức cao, năng động, sáng tạo. Hiệnnay, tăng trưởng năng lượng TDST cho HS chưa được chăm sóc đúng mức ở cấp Tiểu học. Trong những năm trở lại đây, những chiêu thức dạy học mặc dầu đã được thay đổi khá mạnhmẽ tuy nhiên hiệu quả thu được còn nhiều hạn chế, chưa phân phối kịp với nhu yếu cao của thựctiễn giáo dục. Nguyên nhân đa phần của yếu tố này là nhà trường lúc bấy giờ vẫn còn ảnhhưởng nhiều bởi khuynh hướng dạy học truyền thống lịch sử, thiên nhiên và môi trường dạy học thiếu tính cởi mở, quan hệ thầy trò nặng về áp đặt mà ít có sự khơi nguồn cảm hứng và phát huy tính sáng tạocủa người học. Nhiều GV chưa hiểu tường tận về năng lượng TDST cũng như tầm quan trọngcủa việc tăng trưởng năng lượng TDST cho HS trong quy trình dạy học, chưa có ý thức và chưabiết khai thác những nội dung dạy học hoàn toàn có thể tăng trưởng năng lượng TDST, đồng thời chưa biếtcách thức, giải pháp, chiêu thức để rèn luyện và tăng trưởng năng lượng TDST cho HS trongquá trình dạy học của mình. Do đó, tăng trưởng TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học làmột cách tiếp cận khả thi trong công cuộc thay đổi chiêu thức dạy học lúc bấy giờ. Việc tăng trưởng năng lượng TDST sẽ gắn với việc trang bị kỹ năng và kiến thức cho HS. Nó là mộtquá trình lâu bền hơn và luôn song hành trong suốt quy trình dạy học. Tất cả những nội dung dạyhọc đều có tính năng tăng trưởng năng lượng TDST cho HS. Vì vậy trong quy trình dạy học, GVcần phải nắm chắc nội dung chương trình, đồng thời biết tinh lọc từng nội dung đơn cử đểcó kế hoạch rèn luyện tăng trưởng năng lượng TDST cho HS một cách tổng lực. Ngoài việckhai thác những nội dung trong chương trình sách giáo khoa ở những môn học, GV thiết yếu kếcác bài tập đa dạng và phong phú có công dụng kích thích tăng trưởng những yếu tố đặc trưng của TDST đểlàm đa dạng và phong phú vật liệu trong quy trình dạy học. Các giải pháp tăng trưởng năng lượng TDST trên đây được xem như một “ kế hoạch ” dạycủa GV trong dạy học tăng trưởng năng lượng TDST cho HS. Vì đây là một mục tiêu vàbiện pháp triển khai có đặc thù toàn cục, được vận dụng trong suốt quy trình dạy họcnhằm triển khai mục tiêu tăng trưởng TDST cho HS. Các giải pháp trên gắn bó với nhau, giải pháp sau tiếp nối giải pháp trước trong suốt mỗi giờ học và cả quy trình dạy học. Những giải pháp này sẽ giúp HS tăng trưởng năng lượng TDST của mình vì nó có công dụng làmTẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 163 cho HS phải vận dụng sáng tạo những thao tác tư duy cơ bản vào quy trình xử lý cácnhiệm vụ học tập. Mỗi giải pháp vừa có những công dụng nhất định vừa có những tác dụngliên hoàn, tổng hợp cho việc kích thích năng lượng TDST của HS trong quy trình học tập. TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Chu Quang Tiềm ( 1991 ), Tâm lý học văn nghệ, – Nxb TP. Hồ Chí Minh. 2. Fisher R. ( 2005 ), Teaching children to think, – Nelson Thornes, Brazil. 3. Hội Tâm lí – Giáo dục học Nước Ta ( 1997 ), “ L.X.Vưgotxki nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỉXX ( 1896 – 1934 ) ”, – Kỷ yếu Hội thảo khoa học, TP. Hà Nội. 4. Nguyễn Đức Uy ( 1999 ), Tâm lý học sáng tạo, – Nxb Giáo dục đào tạo, Thành Phố Hà Nội. 5. Nguyễn Huy Tú ( 1997 ), Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, – Viện Khoa học Giáo dục đào tạo, TP. Hà Nội. 6. Nguyễn Huy Tú ( 2006 ), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban với những ứngdụng ở quốc tế và Nước Ta, – Nxb Đại học Sư phạm, Thành Phố Hà Nội. 7. Vưgotxki L.X. ( 1985 ), Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi mần nin thiếu nhi, – Nxb Phụ nữ, HàNội. DEVELOPING CREATIVE THINKINGFOR PRIMARY SCHOOL STUDENTSAbstract : Educating the young generation with creative personality is one of the leadingtasks of education, including Primary Education. This is reflected in the purpose of allactivities of the school, especially in the organization of learning activities aimed at theformation and development of students the qualities of a creative personality. We candevelop creative thinking ability from the elementary level through the subjects and forall students ( including students have average learning capacity ) by creating a class thatencourages students ‘ thinking as well as the application of specialized measures indifferent ways and levels suitable for each group of students. Keywords : Developing creative thinking, situation and solutions, Primary school’students .

Source: https://dvn.com.vn
Category: Công Nghệ